以診斷技術為支架的課堂研究策略

● 鄒從容

為何要問診課堂

立足區域整體發展，從終結性評價到發展性評價。十一五期間，黃石市以龍頭課題《黃石地區中小學生學習心理、學習行為及教育干預研究》為載體，把握各學段重點，開展了以校為本的區域性學習研究。該成果獲教育部二等獎。以學定教的中小學課堂教學效率評價策略也得到湖北省教育廳的肯定。

問診課堂，是運用發展性理念來開展基于自身問題與發展狀況的診斷評價，既有助于全市學習評價研究走向個性化，又避免了一些學校、縣市區“一次評價定終身”的做法。

指導學校從校本研究走向更微觀的課堂研究。以往的校本研究往往是停留于某個點、某個組織的斷層式研究，難以撬動整個學校的發展。只有通過對每個課堂問題的現象發現、梳理提煉、系統分析與實踐解決，才能走向關照全員性的草根化校本研究，推進學校扁平性教研組織和制度文化建設。

引導教師從課堂研究走向更科學的行動研究。健康課堂是我們打造高效課堂的一個方向。追求效果（目標診斷）、效率（過程診斷）的前提是效益（價值診斷），即課堂價值及實現是健康的。如十四中的慧教巧學課堂注重學法體驗，廣場路小學側重學習過程的“真、實、活”。

從理念到行為，顧泠沅認為存在著“兩個落差”（即從課程的指導思想到教材編制和教學設計、從教材編制和教學設計到課堂實踐的落差）。要消除這兩個落差，自我診斷是促進教師主動學習、勤于實踐的關鍵。為此，問診課堂將引導教師與教師團隊基于每一節課來發現與調整自我行為。

更為重要的是，學生作為學習的主體，是教師問診課堂的主要信息源，也是全程參與者，將從中獲得新的課堂學習視野，從而促進自我學習與管理。

如何問診課堂

開展多輪問卷分析，建構區域性診斷機制。首先，通過問卷調研來把脈我市的課堂現狀與發展需求：一是我們的課堂問題在哪里；二是我們理想的課堂是什么？

通過對特級教師、市級先導小組成員單位、市實驗基地進行三輪問卷分析，確定了課堂診斷研究的目標，提出了我市課堂常態化診斷機制：以學定教的課前診斷原則（如教學目標的預設）、以學論教的課中診斷原則（如教學過程中的互動生成）、以學評教的課后診斷原則（如教學結果與發展程度）、以學研教的常規診斷原則（如備課觀課議課），并建構了“人字形”學校日常診斷體系。像市府路小學的雙動課堂診斷就關注了以學研教的師生雙邊成長，既避免了就學論學，也改變了以教研教。

以診斷為靈魂，既為已有的課堂效率評價表找到了系統性研究的支撐，又立足教師的發展，把課堂效率評價表作為診斷工具來進行常態研究。以靈鄉中學為例，其建構的快樂課堂立體式診斷研究機制就很好地體現了日評（生評）、周評（組評）、月評（督導組評）、期評（考核組評）的常態化研究策略。

啟動先導小組，開展校本化診斷研究。從研究內容上，形成了全市不同學段、不同學科、不同課型的點上突破格局。

在第一輪點上研究基礎上，我們在沿湖路小學開展了基于案例現場的校本化數學學科課堂診斷研究活動，討論了《關于在我市中小學開展高效課堂診斷研究的實施意見》，并提出了一個標桿、一個底線。

標桿，即發展性目標。我們依據以學定教、以學論教、以學評教原則，提煉了課堂教學的九個高效特征及診斷點，還分別闡述了教與學的九個高效特征，要求學校把典型特征校本化。同時，把握以學研教原則，提供了相關的診斷工具范例，規定了日常診斷基本要求，以指導校本化的課堂診斷。

底線，是教師進行課堂教學的基本與前提，即根據新課程學生觀與具體的學情需求來預設核心知識與能力目標、整合教學資源；創設和諧課堂環境，全面保障每個層次學生學有所獲；課后能跟蹤學生學習發展狀況，及時做好反思與調整。各學段的重點是小學學習習慣、初中學習策略、高中自主學習能力。

對課堂底線的常規要求，稱之為底限。學校可以在已有教學基礎上，基于學情問題的解決或完善或重建學校的課堂常規。

為此，我們提出了校本研究建議：立足底線人人達標，把握發展性評價建立校內專業引領梯隊。如武漢路小學的三型六級體系，就對不同層面骨干教師提出了發展性研修要求。

在第二輪模式化研究基礎上，我們在廣場路小學進行了不同課型的高效課堂模式研討，并提出了《關于在我市中小學進一步開展高效課堂不同課型診斷研究的實施意見》。根據學習任務的不同，我市把課的基本類型分為五類：新知探究課、復習訓練課、實驗操作課、測試評練課、綜合活動課。

從每類課型本質特征的闡釋，到與傳統課的比較，再到核心詞的把握，均關注了學生在情境中參與、在過程中多感官體驗、在合作對話中多途徑互動。我們在試點基礎上，采取比較的方法，提出了每類課型不同的高效特征，有助于學校以校為本開展對比式診斷研究。如中山小學通過英語和語文學科的對比式課例診斷，提煉了小學英語新授課的課堂教學模式與診斷方法。黃石二十中、四中、六中等校對不同學科復習課、不同階段復習課的教學模式進行了診斷方法研制。

系統研究課堂教學，拓展常態化診斷途徑。問診課堂的基本原則是生本性、可測性、反思性。如何以診斷來拓展研究途徑呢？

基于生本來把握診斷的核心要求。問診課堂的核心就是因材施教，診斷與學習同步，也與教學同步。

我們從學生學力基礎出發，分為三個層次進行學習廣度、深度、效度的觀測。具體的觀測工具有不同層次學生的座位圖、不同專題診斷工具。如非參與度表、主動投入表、學生練習（或回答）與目標匹配度表、課后檢測表等。

授課教師既要通過全體掃描來觀測學習的廣度，也可分層選擇樣本進行定向跟蹤學習的深度和效度。觀課教師帶著觀課工具進課堂，其狀態必須融入而不妨礙學生，才能確保信息的全面性和可靠性。除了以上學情觀測表，還有問卷、訪談等多種途徑來全方位地診斷學情的動態發展。

利用可測性體現診斷的最典型特征。可測性使診斷必須跟蹤現場的每個細節，對課堂整體或某一個專題進行全面性觀察與信息搜集。信息的搜集也是一個基于診斷目的，進行辨偽存真、梳理提煉的過程，以促進教師有目的地診斷、有思辨地選擇。數據的統計與分析，需要教師還原現場，尋找關鍵節點與事件（實則是課堂行為由量變到質變的診斷），教師必須在理性與感性之間、基于數據結合質性描述來進行系統性診斷。這樣，就有別于泛泛而談的課堂評議。

這種科學性研究有助于我們開展教學系統化研究。教師基于課堂，可以診斷課堂相關狀態（如課前診斷、課中診斷、課后診斷），診斷相關的常規教學行為（如課堂練習診斷與作業診斷、輔導診斷、考評診斷、管理診斷等）。僅課前診斷而言，六中以單元問卷診斷為主，二十中以每課預習診斷為主，四中采取了綜合診斷方式。陽新縣白楊中學的分層作業研究與課堂分層診斷有機結合。

從教育哲學層面進行反思追問是診斷的創新性所在。即診斷現象本身是什么，現象下的本質是什么，哪些是與教學規律一致、與新課程理念對接的。這種思維有別于過去對課堂現象的簡單思考或重復思考。

我們探索的是教研修一體化的單元集體備課、觀課、議課活動診斷策略。與傳統教研方式不同的是，研究現場是課堂、研究的核心是問題如何解決。就問題的解決，每個參與者從自身情境出發，結合數據來進行課堂現象的橫縱分析、同伴的對比分析、理論的參照思辨。如每個觀課者的診斷點不一，就無法重復別人的話題。即使診斷點一致，搜集的信息及數據也不一樣，就要思考如何基于觀測目的來搜集、提煉有效信息。

在大冶市組織的東岳中學診斷現場，展現的是普通的課堂、常態的教研，不同的是有診斷方法和數據，與會者最大的感觸是直觀而深入。真正意義的專業合作是基于主題的診斷交流、基于數據變化的現象探討、基于專業發展的追問辯論、基于問題解決的民主協商。診斷現場，必須診斷學情、讀懂教材、研修學科標準，伴隨每一次單元教研進行，每個人有主講機會而其他同伴可從不同點驗證，這是一個共同發現、共同成長的歷程。

課堂教學現象與問題無時不刻發生在每一課中，教師的自我診斷更為常態。如八中、二十中等開展導學案研究的學校，對樣本進行課前、課中、課后的跟蹤診斷。西塞山區整體推進的學習小組多元化評價，拓展了教師自我診斷途徑。黃石港區正在探索的健康課堂評價也將推進診斷研究的區域化步伐。

區域聯動整體推進，催生多樣化診斷策略。骨干引領。采取上下聯動的方式，在我市已有的六級教科研運行機制上注入了“診斷”這個核心概念，并建立了“市（省級實驗基地為主）-區（市級實驗基地為主）-校（骨干教師為主）”三級診斷引領梯隊。市級先導小組成員單位還創建了“校-組-師”校內骨干引領機制。

此外，非行政化專業組織的建設，也是我們進行骨干引領的一個舉措。如陽新一中的學習型組織、中山小學的主題閱讀團隊也吸引了校外專業人員和非專業人士的主動參與。

行動推進。我們引導學校基于案例現場的行動研究來設計診斷工具、選擇診斷策略、拓展研究思維，有別于過去的同一化研究。

首先從診斷內容的研究入手，有全面診斷來評價課堂教學效率或教師綜合素質，有專題診斷而解剖基本策略，有問題診斷來發現個性化解決策略。從內容診斷中，提煉出不同目的的診斷：常態教學診斷、成長展示診斷、主題研究診斷、競賽評優診斷。如十五中獲全國中學數學競賽課一等獎，特色之一就是借助課堂診斷來佐證校本化研究理念。

其次，以同伴診斷為主，拓展到不同對象的診斷：自我診斷、校內外專家診斷、非專業人士診斷。由此提煉出不同用途的診斷：教學診斷、管理診斷、研究診斷、行政督導診斷、非專業對話診斷。如我們在黃石市中小學教師職業素質評價中，把非專業人士診斷與專業診斷區別開來，凸顯的是教育專業化。

再者，以課例為載體，在已有的“一體兩翼”（以基本研究單元——教研組的合作式課例研修為主體，教師自主式敘事研修和學校專業引領式案例研修為兩翼的校本研修運行機制）基礎上，重點對診斷工具的開發與診斷策略的研究進行具體指導。根據診斷工具的不同，在性質上分為：量化診斷、圖示診斷、關鍵事件診斷、綜合診斷。在形式上，與單元教學教研同步，必須基于現場的觀課議課，或一課微格分析診斷，或一課多輪診斷，或同課異構診斷。

各校基于校情，有選擇地開展實踐與創新研究。對診斷工具的開發，側重于開發策略而不是工具本身，即基于具體情境的診斷工具開發與自我應用。如同樣是對參與度的觀測，有的課堂就需要跟蹤診斷非參與度，有的課堂重點在主動參與度。同樣是觀測學習習慣，學科特質、年級要求、課型要求不一，觀測表就有不同點。

不可忽視的是，診斷工具的開發也是一個科學求實的研究。從診斷題目的提出、診斷要素的分析、表格的設計、數據的搜集采納與統計分析都應有具體的操作要求。特別是診斷要素因診斷現場的特殊性，而具有個性化。即便是已經設計好的觀察要素，留有余地為好，以供觀課者在行動研究中有所創新。

需要引起重視的是，診斷本身是一個客觀求證的過程。從現象到問題，從問題到策略，需要每個教師與所在的團隊共同參與、學習發現、實踐提升，無一例外要經歷感性積累到理性提升，從個別知識到一般策略再到特殊情境應用的過程。因此，我們在研究過程中，是從情境中剖析診斷工具的范例，而不是就范例來推廣，引導了各試點校立足自身情境來進行校本化探索，并創建了多個平臺建設工作。

協作式平臺。一是專業協作，即與先導小組、實驗基地、兼職研究員隊伍等市級研究團隊合作開展診斷活動；二是管理協作，即與縣市區教科研部門攜手，同步診斷研究與應用推廣步伐；三是學段協作，如每所市直高中有一個學科診斷研究點，從而在全市形成高中學段的學科診斷技術研究聯盟。

跟進式平臺。每個階段由試點單位以專題的形式輪流承擔研討活動，把案例剖析與理論學習、經驗總結和模式推廣結合起來。

即時性平臺。“黃石教科研團隊”QQ 群是我市開展診斷研究的即時性平臺。在每個研究階段，通過梳理調研問題和在線問題而開展專題研討和培訓，既幫助各試點校開展針對性研究，又得到專家指點，有助于階段性成果的反思與提煉。

反思與期待

對于試點校來說，與其說問診課堂是尋找一把尺子，不如說是教師發展的加速器。

問診課堂，讓我們看到課堂評價從關注結果到與過程相結合，這個過程正詮釋了課堂生本觀從理念到行為的具體化和個性化。生本課堂關鍵在師本，一些試點校把問診課堂作為評價教師的一把尺子。事實上，不同課堂、不同教師決定了個性需求不一。學校“尺量”高效與否，還應從內差異評價出發而側重于教師的發展度。

我們所期待的是，每位教師基于課堂診斷的自覺，明確自我課堂的底線與標高，和同伴一起進行常態化的問診研修。對于學校來說，創建校內診斷引領機制，幫助不同層面的教師走向專業自覺是重中之重。

對于彷徨者來說，問診課堂是一個行動研究的過程，而不是拿來主義。

談及診斷工具，很多學校希望拿來就用。而我們的體會是，診斷必須基于課堂問題，從研究現場出發。診斷者只有親身參與診斷目標的確立與觀察工具的研發、觀課方法的體驗與議課數據的診斷分析，才能真正借助診斷的針對性、適切性、操作性來幫助自我和團隊解決日常教學問題。

對于基層教科研部門而言，問診課堂不能停留于目前的探索，重要的是讓更多學校和廣大教師找到發展的方向和研究的支撐。