高校教育質量保障機制的探究

張松青，夏仕武

（湖南懷化學院，湖南 懷化 418008；中央民族大學 教育學院，北京 100081）

目前，中國各高校為了提高自身的教學質量，創造性地制定出許多制度措施，其中，學生評教是當下高校保障教學質量的一種普遍的制度選擇。我們不妨來看一則案例，從中可一窺學生評教的操作方式和實際效力。

H省經貿大學在本世紀初就推出學生信息員制度、向學生征集教學改革建議制度、學生評教制度和學生舉報制度等措施，建立了完善的學生信息網，對教師教學過程、教學管理過程及教學水平、教學質量進行全方位的監督評價。學生舉報的3起監考不嚴事件、4起亂收費事件均得到了及時處理。34名教師因學生打分低而受到調離教學崗位、扣發校內津貼、取消職稱評聘資格等相應處分。

這則實例被不少高校作為典型案例來強調學生參與教育教學管理的可行性和必要性。筆者認為，我們要推廣學生評教的制度設計，需要厘清三個基本問題：學生評教的合法性何在？學生評教的可信性何在？學生評教的效果如何？不厘清這三大問題，我們在倡導高校學生評教制度的時候便沒有底氣。

一、學生評教的可信性和效果

“就本質而言，學生評教就是通過學生系統地搜集教師在教學中的表現情況，對教師的教學活動是否滿足學生自身需要，是否達到教學的計劃目標做出判斷的過程。”［1］高校學生評教的合法性何在呢？這要從學生角色地位來分析，“學生在繳納學費后，與學校之間形成一種 “教育契約關系”。“學生的評教權乃是直接根源于學生與學校之間契約關系的，如果沒有了這項權利，其他合法權益是無從談起的。”［2］為了獲得必要的知識技能，他們在高校校園里要付出四年或五年的青春光陰，青年學生帶著學習掌握所需知識技能和品行智慧的目標而來的，甚至帶著接受高等教育謀得相應職位的功利目的來的。因而，他們有權利判斷教師所教是否符合自己的需要，有權表達自己對教學的看法。學生評教具有一定的合法性。

但是，學生理性判斷能力和學習的價值取向是否讓評教結果具有可信性呢？這是值得我們深思的。因為，對于專業知識而言，學生往往是未知的，他們對教師專業知識水平和教學能力的判斷會因專業知識的欠缺而判斷失誤。另外，每一位學生求學動機和價值取向也是有差異的，教師也不一定能夠揣度各位學生的心理預期而針對性地開展教育教學工作，因而，會出現部分學生滿意，部分學生不滿意，甚至大部分學生不滿意的現象。這種不滿意往往是因為學生專業知識準備不足和心理預期的多樣化而導致學生評教結果缺乏可信性，因此，學生評教這種制度設計是有缺陷的。

學生評教的實際效果如何呢？這是探討學生評教問題的根本目的。由于學生評教的結果直接影響到教師的實際利益，甚至關系到教師是否被調離教學崗位的遭遇，這就會讓教師產生趨利避害的思想和行為。教師就會過分迎合學生所好，將教學變得簡單些，管理變得松散些，給分變得寬松些，盡量讓學生滿意，以贏得學生的好評，保障自己的切身利益。這無形之中讓高校專深知識的學習變得淺薄，與高校培養高級專門人才的辦學宗旨和性質相違背。通過學生單向評教來提高教育教學質量的制度設計往往是事與愿違的。學生評教的實際效果未能達到評教制度設計時的初衷，因而學生單向評教的制度設計是需要改進的。

鑒于調動大學生這個學習主體參與教師教育教學活動積極性的實際需要，我們倡導建立一個師生合作的教學管理和評教制度。這樣的制度設計較學生單向評教更具有科學性和實效性。

二、師生合作制度的科學性

判斷制度設計的科學性要從該制度設計是否最大限度地保障全體參與者的切實利益，是否調動全體參與者的主觀能動性，是否鼓勵所有參與者誠實高效地勞動，這三個標準同樣適用于教學制度設計是否具有科學性。

1.師生合作制度能夠最大限度確保師生利益。在教學制度設計中，將學生作為重要的參與主體納入制度設計的范疇，這無疑確保了學生的切身利益。在教學的師生合作制度中，學生能夠通過各種途徑，網絡的、口頭的、書面的形式表達自己對所選課程的學習愿望和要求，讓學生作為學習主人的地位得到充分體現。學生通過課程征詢制度將自己切身利益表達出來，能夠讓教師在課堂教學中給予滿足。此外，師生共同商討上課內容和方式以及期中、期末對教師的評價都充分反映學生的切身利益。因而，這個制度設計能最大程度地保障了學生的利益。對教師而言，師生合作制度讓教師能夠通過公開平等地交流表達自己對該門課程的設計，通過學生的發言了解學生需要什么，最后彼此協商確定雙方都認可的教學內容和方式。這一過程中，教師和學生的價值追求和利益訴求都得到體現。

2.師生合作制度能夠最大限度調動師生積極性。師生教學合作的制度設計下，學生在上課之前對該門課要達到的目標就較為明確了，并且這種目標是自己所確立的，而不是被動接受的，這種自主確定的、明確的目標對學生的學習具有巨大的驅動力，這種驅動力會驅使學生在課堂教學中發揮主觀能動性去掌握知識，訓練思維，培養技能。對教師而言，其積極性也會被極大地調動起來。教師不再惶恐自己的課程如何設計和如何實施，自己能夠直接與學生交流，全面地了解學生的愿望和要求，共同確定授課內容和方式。并且，授課教師掌握了學生的需求，在實際的教學中就會有的放矢，不會擔心自己授課內容和方式遭遇學生的抵制。因而，教學的積極性也會極大地迸發。

3.師生合作制度能夠最大限度鼓勵師生誠實勞動。在師生合作的制度下，師生地位是平等的，師生互評的規則是公開的，教師如何考評學生，學生如何評價教師，都有明確的約定，誰也不能營私舞弊或黑箱操作讓對方評價結果不真實。師生合作來確定教學內容和方式，確定彼此評價考核的準則，這讓師生都老老實實地做人，踏踏實實地做事，認認真真地教與學，高校教師評分時的謀私 “放水”現象不會發生，教師考核學生的成績完全依靠共同確立的評分制度來進行。同樣，學生評價教師也是依據共同確定的標準來執行。這讓雙方都得按共同確定的制度來執行，避免學生討好教師謀得高分，也防止教師討好學生而獲得好評。這種師生教學合作制度能夠最大程度地鼓勵師生們的誠實勞動。

師生教學合作制度具有這三大特性和功能，值得在高校管理實踐中加以推廣應用。

三、師生教學合作的制度設計

師生教學合作制度可以遵循 “征詢——商討——評價”三個環節來加以推進。

1.開課的征詢制度。師生教學合作制度的起始環節是教師開課前的征詢制度。首先，教務管理部門在開課的前一個學期末公布下學期開課的教師和科目，讓學生選擇；其次，要求選修該課程的學生提出意見和要求；第三，教務管理部門要將這些意見和建議在上學期結束時反饋給授課教師；第四，開課的教師根據學生的意見和建議制定授課計劃、方案和考評規則上交教務管理部門。這一個過程要形成制度，制定明確的規則要求和獎懲措施。

2.商討確定制度。開課征詢制度僅僅為本學期這門課教學提供一個大致的框架，要具體到知識內容、授課形式、評價規則還需要師生面對面的交流商討來共同確定。各任課教師必須在第一次上課時就與學生商討本門課的內容、授課方式、師生評價規則，然后，任課教師將師生共同確立的課程內容、教學方式和評價規則形成教學大綱提交教務管理部門備案，以備考評考核所用。

為了保證師生評價的及時規范和有序，需要開發一種輔助師生評價反饋的工具，這就是課堂評價反饋卡。課堂評價反饋卡分為教師用和學生用兩種。學生用評價反饋卡主要記錄三方面內容：教學內容是否符合自己需要；教學方法是否符合自己要求；自己的課堂預期是否達到。教師用評價反饋卡也包括三方面內容：學生參與教學情況；本堂課的優點和不足；值得保持或改進的方面。每一堂課結束之后，師生都要利用各自課堂評價卡進行記錄，為以后課程評價提供依據。

3.評價反饋制度。師生共同確立授課內容方式和評價準則之后，師生可以按照這個準則對學生的學習和教師教學效果進行適時評價。為了使師生彼此評價能夠及時傳遞給對方，需要規定每堂課結束前留置五分鐘，供師生交流所用。除了平時課堂評價反饋制度外，還要設置一種期中、期末評價反饋制度。期中、期末的評價可以通過校園網絡問卷形式，也可以通過現場座談形式進行。兩種形式都要由教務管理部門主持。現場座談必須由該課程專家向學習該課的學生代表了解教學情況。學生滿意度和建議意見要及時反饋給授課教師，教師要向教務部門提供一個回應學生要求的調整方案。

因此，“學校要建立教育評價接待制度和定期座談制度，及時了解、反饋評價信息和存在的問題，為及時有效地改進評價制度和措施提供制度保障。學校要設立教學質量保障科或辦公室，負責 ‘評教’與 ‘評學’的標準、內容、程序的制定和修改工作，及時收集評價過程中出現的問題，及時進行調整和更進，全面做好組織實施和監控工作。”［3］

以上三個過程的設計是師生教學合作的三個環節，各個環節中可能涉及很多問題，這需要在實踐中加以調整和完善。

綜上所述，隨著中國高等教育大眾化的深入發展，教學質量保障問題愈發重要。學生作為學校教育活動的重要主體，有權利參與教學質量保障過程。而學生單向評教制度具有先天的不足，需要通過制度創新來加以完善，實行師生合作教學評價制度，以充分發揮師生這兩個教育主體積極性和潛能，提高高等教育的質量。

［1］吳勁松 .高校 “學生評教”利弊分析［J］.西南科技大學：高教研究，2009（3）：14.

［2］毛偉 .基于法律視角的學生評教探討［J］.教育探究，2008 （2）：45.

［3］夏仕武 .“評教”與 “評學”制度乏力的博弈論分析［J］.教育科學，2010 （1）：61.