人性關照:職業教育人力本位與范式轉型*

路寶利，龐海珍，王 英

(1．河北科技師范學院a 職教研究所，b．圖書館，河北秦皇島066004;2．秦皇島市第十中學，河北秦皇島066000)

Lu Baoli1a，Pang Haizhen1b，Wang Ying2

(1a．Institute of Vocational Education，1b．Library，Hebei Normal University of Science ＆ Technology，Qinghuangdao Hebei 066004;2．Number Ten Middle School of Qinhuangdao，Qinhuangdao Hebei 066000，China)

職業教育的本體價值在于育人，沒有人的職業教育是危險的，首先失去了存在的合理性。過度專注技能與技術層面的“人力本位”范式愈加強化了技術理性異化所引發的深層危機。職業教育無力承載過多的使命，但培養“人力”定然不能脫離“人性”的關照，應該成為職業技術教育的學科信仰與永恒坐標。

一、職業教育人力本位范式選擇緣起

(一)傳統——“匠器養成”的隱性范式

匠器于古代處于社會底層，同東方文化“勞心者”與西方文化“哲學王”比較是一種遠離“理性”的社會存在。與貴族學校形式的“顯性教育”而言，“巫醫百工”均處于民間以學徒制度承繼或父子家傳。因此，一般冠以“隱性范式”以表達其地位且凸顯遠離學校、遠離理性的傳統認知。

中國古代技術傳承“隱性范式”，自孟子“勞心勞力”分工學說開始成為一種文化存在。《孟子·滕文公上》曰:“有大人之事，有小人之事。大人勞心，小人勞力;‘故曰:或勞心，或勞力，勞心者治人’，勞力者治于人。”［1］92自此，匠器僅作為“勞力者”而君子遠之。

西方文明發源要回到希臘。柏拉圖在名著《理想國》中通篇闡述了“哲學王”的培養。柏拉圖認為護國者、軍人、農民工匠質料不同:“老天在鑄造他們的時候，在有些人身上加上了黃金，這些人因而是最可貴的，是統治者。在輔助者(軍人)的身上加入了白銀。在農民及其其他技工身上加入了鐵和銅。”［2］128柏拉圖認為如果不同質料的人相互交換工作是最大的“不正義”:“假定一個木匠做鞋匠的事，或者一個鞋匠做木匠的事……你想這種互換職業對國家不會有很大的危害嗎……如果一個人天生是一個手藝人……企圖爬上軍人等級……或護國者等級……會意味著國家的毀滅。”［2］156，由此，可以明晰地看出，西方傳統文化中，工匠作為“勞力者”同樣是遠離智慧與理性的。

中世紀歐洲，貧困子弟進入學徒制。英國學徒期一般為7年，而在德國，鐵匠8年，泥瓦匠6年［3］111;而同齡貴族于公學就讀以備升入大學。工業革命以后，學校形式的職業教育取代了學徒制度，但沿襲了專注于技能與技術提升的傳統范式，“隱性范式”中由于等級制度所忽略的“人性”教育自然成為學校疏失之處。況且，技術人才全面教育有其自身的規律與路徑，仿照學術教育則收效甚微。

(二)理論——“人力資本”的工具邏輯

俄裔美國經濟學家沃西里·里昂惕夫以“里昂惕夫之謎”引發了諸多學者對美國高勞動生產效率工人技能要素的關注。德國與日本戰后經濟奇跡，同樣引發了經濟學家的思考。1960年，西奧多·W·舒爾茨以《人力資本投資》成為人力資本理論的構建者。

管理學大師德魯克尖銳地指出:“事實上，在今天的大學里，傳統的‘受過教育的人’根本不被認為是‘有知識的人’。他們被人看不起，被視作半吊子。”［4］因為完成任務的這種知識必須是高度專門化的，知識社會的構建必須建立在專門化的知識和成為專家的知識人的基礎上，正如貝爾所說:“后工業社會的主要問題是要有足夠數量的受過訓練的具有專業和技術能力的人才。”［5］

美國在20世紀90年代，所授予的碩士學位中，具有職業背景的專業學位高達70%，專業學位碩士研究生雖不要求接受大量的科學研究訓練，但卻要求高度的專業素養與能力的培養［6］。德國、英國等歐洲強國均在政府主導下，建立了多類型、多層次的高等職業教育體系，培養了大批高素質技能型人才，以推動經濟和社會發展［7］。以英國為例:教育部與就業部的合并促進了教育政策與就業政策的協調一致;成立行業技能委員會和國家資格與課程委員會，確保了國家技能標準符合行業企業的要求;職業院校實行董事會制度，有助于加強學校與行業企業的聯系。澳大利亞職業院校依據全國企業組織對技能人才的需求預測調整學院專業設置，提高專業設置的專業性［8］。

發達國家實踐經驗表明，職業教育與經濟發展之間存在某種正相關性。職業教育對經濟增長的影響分析是沿著“職業教育—人力資本積累—經濟增長”的邏輯進行的，基于這一邏輯，職業技術教育經濟服務功用成為其存在與快速發展直接動力與理由。

(三)政策——“就業導向”的概念誤讀

職業技術教育“就業導向”已成為共識，美國STW 改革最為典型。1994年，美國聯邦政府頒布了《學校到工作機會法案》(School to Work Opportunity Act)。該法案明確規定:“建立一個全州范圍內的學校到工作多途徑體系，這一體系能夠向所有學生提供參加工作本位教育和培訓課程的機會，這些課程能夠使學生獲得可通用的證書，為他們獲得第一高技能、高薪職業做好準備，以及他們進入包括四年制學院和大學在內的繼續教育做好準備。”［9］

美國STW 改革迅即推動了歐洲諸國同類運動，旋即針對性的理論研究如火如荼。1996年，歐洲經濟社會研究中心(ESRI)的漢南(D．F．Hannan)、史密斯(E．Smyth)和愛丁堡大學的拉夫(D．Raffe)合寫了《學校到工作過渡的國家比較研究:一個分析框架》論文。1997年，他們又和德國曼漢大學的甘格爾(M．Gangl)一起合作撰寫了《歐洲學校到工作過渡的比較分析》［10］52。1999年，美國加利福尼亞大學的斯騰(S．Stern)和賓夕法尼亞大學的瓦格納(D．A．Wagner)共同主編了《學校到工作過渡的國際比較》一書［10］53。

STW 改革于世紀之交引介中國，進而影響了中國政策導向。歐美強國STW 改革運動引發了國際組織的關注，強化了職業技術教育“就業導向”。國際經濟合作和發展組織(OECD)教育研究與創新中心于2007年啟動了“為了工作而學習”的研究項目，通過問卷調查、文獻回顧及對澳大利亞、匈牙利、韓國、瑞士、英國、美國等國的職業教育政策進行研究，于2009年發布了初始研究報告《為了工作的學習:OECD 職業教育與培訓政策述評》。

問題在于“就業導向”極易被誤讀為“就業教育”，“就業教育”表面看來頗有效率，且可凸顯職業教育特殊性，其實卻恰恰是在銷蝕職業教育首先作為教育的價值，長期以往，其必將失去存在的合理性。正是福斯特所言將職業學校讓位于各式各樣培訓機構的核心理由。

(四)課程——“能力本位”的文化缺失

傳統課堂學科知識學習無法完成職業技術教育的任務，CBE(Competence-based Education)即能力本位課程興起。CBE 課程產生于20世紀60年代的美國，源于對當時師范教育“知識本位”的批判。1967年，CBE 課程被作為取代按學科模式培養教師的新方案正式提出，這種方案主張將對教師工作分析的結果具體化為教師必須具備的能力標準，然后按照能力標準設計課程［11］36。

CBE 課程理論于20世紀60年代末傳到加拿大并形成了以DACUM 為核心的CBE 課程開發技術。20世紀80年代，企業界普遍批評學校教育缺乏操作能力，CBE 課程逐步推廣到歐亞和澳洲。尤其于80年代中后期及90年代初，主要英聯邦國家，如英國、澳大利亞、新西蘭先后根據能力本位職教思想重新構建了職業教育與培訓體系。1991年10月，中國－加拿大高中后職業技術教育合作項目(CCCP)在成都舉辦了中國第一次DACUM 講習班，將CBE 教育思想與課程模式正式介紹到中國。

能力本位教育把崗位工人的工作任務表作為課程的首要資源［12］7。蓋勒和波爾在《能力定義與理論框架》中指出:“勝任一定工作角色所需的知識、技能、判斷力、態度和價值觀的整合就是能力。”1984年英國繼續教育處在《走向能力本位體系》中對能力作如下界定:“能力是為勝任社會工作角色的要求所必須擁有的充分的技能、合適的態度和經驗。”［13］

能力本位課程把課程體系建立在工作任務分析基礎上，對于提高課程體系與工作體系相關性，更為有效的培養學生職業能力具有重要價值。但諸多學者認為，CBE 課程只適合職業培訓，不適合職業教育，原因是其過分強調了技能而忽視了理論知識學習。另俄羅斯制、德國學習領域課程等均是對于學科知識的解構。

二、職業教育人力本位范式轉型歸因

(一)教育同質維度——學校迷失與屬性背離

學校與教育的功用研究自中世紀始就沒有中斷過，其中，美國教育家布魯貝克與赫欽斯是探究“何為大學”的杰出代表。布魯貝克在其著作《高等教育哲學》中，探究大學存在合理性時，解析出大學作為研究高深學問的根本屬性;赫欽斯在《美國高等教育》中提倡通識教育與人性涵養。又在《大學的烏托邦》中提出:“大學不應成為社會的鏡子，而應成為引領社會的燈塔。”［14］

布魯貝克與赫欽斯在大學職能與精神的討論中，承擔職業技術教育如美國社區學院排除大學之外。因為美國“贈地學院”社會服務職能，如威斯康辛大學之理念“大學為州服務”的波及，遭到弗萊克斯納的批判。其在《大學:美國、英國、德國》中指責美國大學正在變得五花八門，大學正演變成中學、職業學校、師范學校、研究中心、進修機構、事務所的聯合機構。更危險的是，弗萊克斯納認為部分美國大學正在一步步淪為“大眾服務站”［15］。

弗萊克斯納本在指責美國學術性大學，警示大學需務其本業，言外之意“人力本位”與“服務本位”是職業技術教育本質屬性。20世紀曾任芝加哥大學校長的美國教育家赫欽斯倡導大學通識教育，其名言即大學是培養人性，而不是培養人力，將學術性大學與不同種類的職業教育區分開來。可怕的是，職業技術教育研究者與實踐者也同樣將此視為真理。

職業技術教育的社會使命成為必須回答的問題。如果說以學術為使命的大學是引領社會發展的燈塔，職業技術教育則培養技術世界的把握者;如果大學作為思想庫與精神家園，則職業技術學校則是物質文明與技術信仰的傳播者。“人力本位”促使經濟等外部因素成為主導，“獨立性”與“自身邏輯”喪失將導致職業學校迷失與職業教育本質背離之境遇。無論職業教育具有多少外部性功能，均不能以犧牲職業學生的發展權利作為代價。

(二)工匠發展向度——謀生取向與主體異化

職業技術教育“人力本位”潛存未來就業者“謀生勞動”的屬性。與其相伴隨的是教育本身將無法徹底走出次等教育、障礙教育、弱勢教育的桎梏。

馬克思在《1844年哲學經濟學手稿》中提出“謀生勞動”與“自由勞動”的概念，批判了資本主義生產關系之下，工人僅把生產活動這種類的生活看作謀生的手段，而喪失自覺勞動的興趣。謀生勞動作為異化勞動需要被新的社會關系中的“自由勞動”所取代。職業教育首先是人的教育，“人力本位”可能使職業技術人才異化為“謀生勞動者”。

美國教育學家、非洲教育問題專家福斯特(P．J．Foster)于1965年發表的《發展規劃中的職業學校謬誤》中，言其“謬誤”理由之一是:職業教育只導向低地位的工作，家長與學生視之為次等教育［3］111。如此，職業技術教育難以成為和諧教育與個性全面發展的場所。

職業技術教育源于對弱勢群體的培養，“人力本位”在延續且加重這種現象。17、18世紀歐美開始出現底層群眾子女具有職業教育特征的培訓機構。如英國17世紀末期開始創辦的慈善學校:“免費學校”、“貧兒學校”、“乞兒學校”、“流動學校”等，18世紀后期出現的星期日學校，后來曾一度流行歐美各地。此外，還有教育家洛克主張的集中貧苦兒童或流浪兒童以職業勞動為主的“工作學校”。按1601年《濟貧法》規定，教區將父母不能教養的兒童分配給手工業師傅管教，稱為學徒。另外，還有一種由老年人、手工業者開辦的“婦媼學校”［3］239。美國的情況也是如此，除底層群眾進入手工業學徒制外，后來才出現與文科中學同設的實科學校。20世紀后期，伴隨著民主社會的推力，美國職業教育開始關注殘障者。

職業人才尊嚴與覺醒是一個深刻的哲學與倫理學命題。職業人才在青年時期沒有對于自身理性的覺醒，沒有對于人類自身的關注意識，沒有對于生命自由與局限的體認，沒有對于人性問題與美感的追求，是一個混沌與蒙昧、缺乏深度關懷的個體，不會成為一個合格的職業主體。職業技術教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。

(三)技術知識視域——操作技能與心智疏失

古希臘始，職業教育一直備受蔑視。百科全書式的人物亞里士多德自由教育的提出，明確表達了靈魂的自由教育高于肉體的職業教育，明晰了有用的生活與美好的生活的區別:“為父母的用其訓練子者，不是因為它有用或必需，而是因為它是自由的和高貴的。”［16］18

自由教育的承繼者，英國著名教育思想家紐曼在其著作《大學的理想》中有一段典型的論述，凸顯出職業教育對于心智訓練的疏離:“一個人越是把他的才能傾注于某一職業，他在工作中自然會展示更嫻熟的技能、更高的敏捷度。但是，他為社會財富的積累貢獻越大，作為理性的人，他自己就會越來越退化。隨著他的行動范圍的不斷縮小，他的思維能力及智力習慣也會相應萎縮。最后，他就像是功率強大的機器的一個部件，在其所在位置上是有用的，一旦離開這個位置便變得微不足道、一文不值了……毫無疑問，任何技藝的提高都離不開對這一領域專心致志的研究。但是，盡管這種專注會推進技藝的發展，但專注于這一技藝的個人會往后退。社會得到的利益幾乎與他個人得到的利益成反比。”［17］

自由教育的歷史前提可以追溯到古代學校的產生。原始社會末期至奴隸社會早期，學校開始出現。教育開始從生產生活整體中分離出來，學校與學科知識開始作為理性培養的同一名詞被理解，相比技能作為“手”的訓練隱性存留于民間。手工時代，技術人才一直處于被輕視的地位。培根之后，近現代技術開始與科學聯系起來，技術與技術人才開始具有無比的威力。但傳統對于技術的輕視仍然定位于操作技能而與心智訓練隔離開來。紐曼、赫欽斯是其代表人物。直到20世紀技術哲學的發展，尤其是波蘭尼關于默會知識的探究，對于技術知識方開始具有全新的認知。技術知識與學科知識平等應成為職業教育與學術教育平等的知識根源。

(四)工具理性取向——技術霸權與人文憂慮

技術有其自身的基本旨趣，即控制自然過程和創造人工的過程。技術使人的力量得到幾乎無限制延伸。延伸與放大人的肢體、感官、大腦;機器、計算機、人工智能……開發自然資源，合成新材料，互聯網信息世界……自然世界變成人工世界。［18］

技術開始把人類帶入“后人類”時期:將機械、電子制品、電子軟件和人體融為一體，以及利用生物技術、遺傳工程、電子人技術和虛擬技術重新生產、再造、構建或組織的新人群、新人類……這種新人類，許多從事賽博虛構的作者十分感興趣地探討了未來“電子人”的相關問題。英國學者馬多克斯將由自然與技術共同締造的人稱“后達爾文生命概念”或“或人類”［19］。

技術理性在發揮無比創造力的同時，同時創造了同樣巨大的威脅。兩次世界大戰、工業污染、道德淪喪、資源枯竭、恐怖問題、人類疾病等接踵而來。英國著名學者阿倫·布洛克在《西方人文主義傳統》中寫道:“僅僅為技術問題尋找技術性的解決辦法，不論多么具有吸引力，到頭來都是幻想。人的維度是不能棄置不顧的。怎樣克服對創新的抗拒，怎樣爭取到合作，這是最困難的，到頭來也是決定性的問題。”［20］293同時，表現出對未來人類命運的憂慮:“我會用五個字來回答:前途不可測。”［20］294

第二次世界大戰已經徹底引發了人類對于“技術霸權”的警醒。安德魯·芬博格說:“人類是什么和將會變成什么不僅取決于政治家的行為和政治運動，而且也取決于我們工具的形態。因此，技術設計是一種充滿政治后果道德本體論決策。”［21］

職業技術教育“人力本位”等于在創造“技術霸權”的執行者，人文情懷喪失潛在危險一直在伴隨著現代職業技術教育的運轉。

三、職業教育人力本位范式轉型表征

(一)目標——勞心者與勞力者整合

古代工者長期處于社會的底層且一直延續到近代社會。因此，與“人性”教育相距甚遠。中西事例不勝枚舉:《魏書·高祖紀》記載:“工商皂隸，各有厥分……”可見，工商幾乎與皂隸同等地位［1］119。蘇格拉底教訓學生查爾米德斯說:“最聰明的人也不會使你害羞，然而你卻不好意思在一群笨蛋和傻瓜面前講話。”這些笨蛋和傻瓜包括“漂洗羊毛的、做鞋的、蓋房的、打鐵的、種田的、做買賣的，或者在市場上倒賣的，他們除了低價買進高價賣出以外什么都不想。”［16］6指出了古希臘智者與工匠之間的地位的差別。

古代社會，少數人的普通教育以“人腦”的教育為主，多數人的勞動教育或職業教育以“人手”的訓練為主，本應“體腦合一”的整體教育卻以分裂的方式在人類歷史上持續至近代。現代職業教育制度誕生以后，盡管知識與技術開始融合，但工具理性導致了近現代對技術工人人格、情感等非智力與技術因素的忽略，直接培養了片面發展的人。現代技術教育“人力本位”依然沒有避免傳統社會中匠者“人性”尊嚴的疏失。

著力探究與貫徹“人性本位”，達至人力與人性的全面實現需重視技術信仰、智慧美德、職業情感、主體人格等諸多范疇。技術信仰具有“服務于人”的人文情懷;智慧美德要求不僅是熟練的操作工人，而是在解決問題、技術創新的過程中彰顯出無限的創造性;學生為主體，其是職業技術教育開展教學與管理工作的邏輯起點。民主社會眾多職業人才成為社會道德的引領者與實踐者，這恰與時代精神的構建彼此融合。

具體而言，基于職業人才的思維方式與情感偏好，照搬學術性教育“通識教育”與“課程范式”去達至全人培養顯然不行，但人力與人性本位整合應成為職業教育的新起點。

(二)分流——天分區域與個體旨趣整合

普通教育和職業教育分流是個體接受學術教育或職業技術教育起點，其對于個體生涯極為重要。分流原則的合理性是一個首要問題。

職業教育在沒有成為一個類型之前，均是以普通教育為基礎分流的結果。按照因材施教的教育原則，適合職業學校的學生標準是長于技術操作或對此存有興趣，并且有愿望進入此領域進行發展。但考試分數高低與此是不同的評價體系。在目前職業教育與普通教育體系“立交橋”未搭建以前，以考試為分流標準的體系需要進行科學化的評估。

加德納“多元智能理論”為技術人才提供了心理學支撐。其在1983年出版的《智力的結構》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結構，并認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的八種智力即:語言、邏輯、空間、肢體運作、音樂、人際、內省、自然探索［22］。其中肢體動作智能領域具有天才基因的學生容易培養成技術與技能型人才。

技術知識作為職業技術教育的邏輯起點，尤其是默會知識作為一種個人知識，本質上要求認識主體感覺與悟性的區域優于群體。因此，猶如不是每個人均能成為科學家一樣，同樣不是每個人均能成為“匠器”之才。依托心理學與腦科學的研究成果與技術，區分出技術人才的標志性特征是做好職業教育的基礎。

2005年以后，新加坡“小四”分流，即小學四年級以文化成績為標準調整到中學分流即是對于普職分流標準的認識深化所致。同時，職業教育發達的德國“12 歲”定向分流引起各國學者的質疑。各國職業教育后移不僅是產業結構調整的需求，另有青少年自身天才區域與生涯需求的因素，況且后者的因素是教育首要考慮的。

(三)軌道——生涯通道與跨界融通整合

普職分流以后，職業技術人才發展通道與制度設計是核心保證。普職分設與跨界融通是兩項基本思路，這本身是一種制度公平問題。

職業技術教育學生生涯路徑應具有延展性。如果說分流是加劇不平等的開始，職業人才學歷頂端設計更圍堵了職業學生發展的道路。職業教育的社會功能學派當然會強調一個社會的人才結構的合理性問題。但問題的實質是人才結構是一個自然的過程而不是一個人為的過程。學術教育可以到博士后，職業人才也必須打通具有自身特點的發展路徑，否則，一個有發展素養與能力的高職學生如果再想在自身領域深造已經沒有了通道。澳大利亞、中國臺灣模式值得研究。當然，生涯通道未必照搬學術范式。

跨界融通是普職分設基礎之上進一步制度設計。跨界融通基于職業教育與普通教育同質性，目的是利于兩種人才的自由選擇與多維發展。澳大利亞、英國的證書制度把職業教育與普通教育之間融合互通既是成功的范例。我們過分強調了職業教育與普通教育的差異性，卻忽視了其間的同質性。美國職業教育也是基礎教育，美國馬蘭于1973年提出“生計教育”(或生涯教育)［23］。職業教育的全民教育屬性與基礎教育屬性是人類對于職業教育本質特征認識的一次重要跨越。

職業人才可持續發展是職業教育的核心指標。職業教育要引發學生對于變化世界的適應，以核心能力和遷移素養以應對多變的世界和多樣化的工作可能性;馬克思與杜威均擔心由于職業教育的狹隘導致青年人生的狹隘，因此馬克思提出綜合技術教育思想:“使兒童和少年了解生產各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產的最簡單的工具的技能。”杜威指出:“預先決定一個將來的職業，使教育嚴格地為這個職業作準備，這種辦法要損害現在發展的可能性，從而消弱對將來適當工作的充分準備。”職業教育的基礎性不容忽視，基礎性與職業性統一是教育理念和課程設置的重要原則。

(四)課程——學術課程與職業課程整合

課程論邏輯起點之一是技術知識，職業教育課程即研究如何組織技術知識。至此，職業技術教育課程模式經歷了學科本位、工作本位而達至目前二者的整合。

職業技術教育課程范式起初是“學科本位”。其根本問題是學校化過程所帶來的工作過程與學習過程的分離。工作本位開始取代學科本位。翻閱西方學者1990年以來有關職業教育課程研究文獻不難發現，“工作本位”頻率較高。哈里斯指出:過去十年中一項關鍵性改革措施，把重點由學校本位學習轉向了工作本位。在澳大利亞、英國、美國獲得較大發展［12］242。

工作本位學習是在工作現場進行學習，工作與學習是同一的;工作本位學習是一項合作教育計劃，許多學者都“把教育合作伙伴關系的觀念置于工作本位學習的核心”，工作本位學習需要來自學術界和企業界的不同促進者的積極參與;工作本位學習通過學徒過程進行學習;學徒在共同實踐體中，通過完成工作任務來建構和職業相關的知識和技能，并發展作為完整工作者的社會品質。工作本位學習強調個體對實踐過程的參與［11］51。

工作本位也有自身的局限性。學校本位與工作本位整合是目前的課程改革焦點。美國，其“20世紀90年代職業課程的重點是課程整合與技術準備，并且這些理念獲得了廣泛的認可與贊譽”，1990年《帕金斯法案》與1994年《從學校到工作過度多途徑法案》，都將課程整合作為重要主題。

職業教育的人性關照不是對于自身特質的背離，而是始終將職業教育寓居于教育的整個背景之中，在遵循教育本質屬性的基礎之上彰顯職業教育的特殊性。近年來，英國BTEC 課程模式所關注的“通用能力”的培養、美國職業教育“STC”運動(從學校到生涯運動)所追求的“博雅取向”均詮釋了這一點。概言之，職業教育改革的邏輯基點應逐步從知識、社會回歸到人本身。

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