制約少數民族雙語數學教育質量的主因分析

扎 洛，央倩卓瑪

（1.青海師范大學，青海 西寧 810008；2.天峻縣第一民族中學，青海 海西 817200）

1 問題的提出

新中國成立，中國的少數民族教育得以發展，特別是改革開放以來更有了質的飛躍.就青海而言，到21世紀初，已形成了村辦學前教育、鄉辦小學、縣辦初中、州辦高中、省辦大學的少數民族教育布局.學校規模、基礎設施和硬件建設都有了長足的發展，少數民族雙語教學模式得以普及，但就教學質量而言提升卻非常緩慢，個別地方和學校的教學質量甚至出現了下滑，與當地普通教育質量相比，差距非但沒有縮小反而更加明顯[1～12].其中雙語數學教學質量的高低，導致了學生的理科學習興趣偏移和文理方向選擇的失衡，成了體現理科雙語教學質量的晴雨表.究其原因，眾說紛紜，歸總就是雙語模式的選擇問題，地域環境的影響問題、教學資源不平衡問題，少數民族學生在智力上與漢族學生的差異性問題，藏族學生的思維習慣化和方式問題，少數民族語言和文字對日益豐富的科學事物的準確翻譯問題等.那么制約少數民族雙語教學質量的主因到底是什么？固然地域、教學資源等對教育質量的提升有影響，地域環境原因沒法徹底改變，少數民族地區大多地廣人稀、大分散小聚居的現實還將長期存在；有些高海拔地區的學校每年的寒假長達 3個月，學生在校的學習周期與知識銜接上的矛盾依然存在；信息閉塞，基礎教學資源的不均衡現象仍然存在，但在國家教育布局調整，優勢教育資源整合，基礎教育設施投入加大等政策的不斷出臺和落實的前提下，地域環境惡劣、教學資源不均衡等對民族地區雙語教學質量的影響將逐漸減小.對于教學模式選擇的問題上，是選擇第一類教學模式（教學用語為民族語言文字為主，加授漢語文）還是選擇第二類教學模式（教學用語以漢語為主，加授民族語文）無論地區教育行政部門還是一線教育工作者都已達成共識，都認為應遵循教育教學規律，采用學生最熟練、有助于思維習慣和思維轉換的語言文字做教學用語，同時加強輔助語言和文字的學習.即使個別地區存在的行政干預，隨意變更教學模式的現象，主要還是提升教育質量心切，依然處于嘗試和尋找適合當地雙語教學的摸索階段，在正確認識當地教育現狀和問題根由之后，教學模式的選擇也就迎刃而解了[13～23].至于少數民族學生在智力上與漢族學生有顯著差異的問題在諸多文獻中都給予了分析和研究，除卻地區教育基礎和家庭、社會教育環境的影響因素外，不存在顯著差異，是非民族基因問題.那么使得少數民族雙語教育質量難于進一步提升的主因究竟是什么？藏區文理科高考的比例大約為7:3，與全國的比例剛好相反，為何文科考生多而理科考生少，數學為何成了民族學生們害怕的科目，數學成績為何普遍低下，數學為何成了學生放棄理科學習的原因等諸多問題困擾著研究者，帶著這些問題研究者對青海省開展藏漢雙語教育的學校進行了調研.

2 研究方法及時間

根據欲了解的情況制作了青海省民族中學基本情況調研表，擬定了訪談提綱，采用了實地訪談和問卷調查法.調研時間為2012年4—6月，歷時兩個多月.

3 研究對象

青海省共和縣民族中學、貴德縣民族中學、貴南縣民族中學、興海縣民族中學、同德縣民族中學、稱多縣第一民族中學、稱多縣第二民族中學、剛察縣民族中學、天峻縣第一民族中學、化隆縣民族中學、尖扎縣第一民族中學、尖扎縣第二民族中學、囊謙縣第一民族中學、囊謙縣第二民族中學、曲麻來縣民族中學、同仁縣麻巴民族中學、同仁縣民族寄校、同仁縣民族中學、循化縣藏文中學、治多縣民族中學等 20所初級中學，果洛藏族自治州由于放蟲草假（每年5月10日左右至6月10日左右學校放假采挖冬蟲夏草以增加牧民收入）未能采集數據外，基本涵蓋了青海省實施藏漢雙語的所有初級學校.

4 基本情況

青海是多民族聚居省份，現有53個少數民族成份，世居少數民族主要有藏族、回族、土族、撒拉族和蒙古族.全省有6個民族自治州、7個民族自治縣、28個民族自治鄉，民族區域自治面積占全省總面積的98%.據全省第六次人口普查數據統計，全省常住人口 562.6萬，少數民族總人口264.32萬人，占全省總人口的46.98 %，其中藏族137.51萬人，回族83.43萬人，土族20.44萬人，撒拉族10.71萬人，蒙古族9.98萬人，其他少數民族2.25萬人，基本形成大散居、小聚居的分布狀態，是除西藏、新疆自治區之外少數民族人口比例最高的省份，居全國第三位.5個世居少數民族中，藏族和蒙古族有自己的語言和文字，聚居區的中小學實行藏（蒙）漢“雙語”教學；土族和撒拉族有語言無文字，中小學實行漢語教學，漢語環境較差的邊遠農區小學用本民族語言輔助教學.從發展總量上看，民族教育在全省教育中占有很大比重，截至 2010年底，全省各級各類民族學校1 170所，少數民族在校生56.06萬人，占全省學生總數的50.88%，超過少數民族人口占全省總人口的比例.民族教育覆蓋了從學前教育到高等教育的各個學段.

5 基本數據

這20所初級中學共有375個班級，17 879名學生，其中：一類模式班級 195個，二類模式的班級 180個；男生9 114名，女生8 783名；漢族40名，藏族17 768名，蒙族48名，其他41名；學習用語是雙語的有15 038名，單語（漢語）2 859名.這20所初級中學的13個學科共有1 074名教師，其中：數學教師190名，漢語文教師167名，藏語文教師235名，物理教師74名，化學教師38名，生物教師32、政治（思想品德）教師71名，歷史教師60名，地理教師43名，英語教師99名，體育教師2名，音樂教師13名，美術教師20名；漢族教師204名，藏族教師824名，其他民族教師46名；專業對口的686名，不對口的388名.研究生學歷27名，本科學歷670名，專科學歷369名，中專（中師）及以下8名.

6 結 論

在訪談和問卷調查中了解這些初級中學毫無例外地遇到任課教師與專業不對口的問題，專業不對口的比例平均達36%以上，就連數學這樣的主課也是190名雙語教師中非數學專業教師達74名之多，39%的非數學專業畢業的教師在教授數學課程，43名地理老師中地理專業畢業的只有6名；政治、歷史、生物等課程的更不用說.

學歷結構從量和面上看這些初級中學教師的學歷結構基本趨于合理，但學歷結構并非是知識結構的“映像”，大多數教師是中專（中師）畢業，經后期在職學習獲得非相應專業（專業不對口）的學歷.研究者在訪談時老師們也坦言，自己擔任的課程自己也弄不清知識的來龍去脈，只好照本宣科，拿著教科書在讀，沒法吃透教材，教材中的知識他們也似懂非懂.由于專業老師的缺乏，多所學校只能由相近專業甚至非專業的教師擔當專業課的教學.如此看來，雙語專業教師隊伍不僅數量不夠，而且專業素質不高，由這樣一些“門外漢”教授專業學科知識，不能否定這些教師的熱忱和奉獻，但僅靠熱情是不夠的，要給學生一碗水，教師就要有一桶水甚至要有汲水造水的功能，做到取之不盡用之不竭，因此，制約青海藏漢雙語教育質量進一步提升的主因是教師隊伍的建設問題，如果有一支數量充足、專業合格的各科雙語師資隊伍，雙語教育的質量就會從根本上得以保證，隨著數學雙語教學質量的提高，民族學生抽象思維能力和空間想象能力等都將得到培養，學生的數學學習興趣和理科學習興趣一定會被充分激發，這樣，民族地區文理教育失衡的問題就會得到解決，藏區文理科考生的比例就會趨于正常.教學質量穩步提升了，教學模式的選擇問題就會是遵循教育規律的科學選擇.如果雙語師資的雙語能力強，精通漢藏兩種語言文字，兩種語言文字就會實現教學互補.因為語言是思維的工具，本身沒有高低貴賤之分，每一個民族的語言都會根據需要而發展，只要有需要就一定會產生相應的詞匯來表達，因此不存在少數民族的語言文字沒法表達科學的問題，比如藏傳佛教的研究熱在全球方興未艾，專家學者們驚嘆佛教經典的翻譯和論述如此精辟，佛教經典講述的可是人類的內心世界和思想活動，是哲學，這些深奧的哲學問題都能表述清楚，客觀現實存在的事物還有表述不清的嗎？

7 對策建議

為解決制約少數民族雙語數學教育質量的主因——教師隊伍.鑒于目前各學科雙語師資數量不足、質量低下、編制有限，又濫竽充數者多的問題，建議：

（1）充分發揮少數民族骨干人才培養計劃的作用，加大各學科雙語師資隊伍建設.

（2）盡快出臺各學科雙語教師資格認定辦法.雙語教師資格認定除了滿足中國教師資格認定的所有條件之外還需通過類似于MHK4級的少數民族語言文字等級考試，比如藏文水平等級考試（ZSK），以及學科背景考查，不能因為雙語教師自身的水平原因導致少數民族雙語教育永遠落后于普通教育，要提高教師的準入門檻.

（3）編制規劃部門除了要及時核定各校的編制外，核定編制時要充分考慮雙語教學的難度和工作強度（幾乎是普通教學的雙倍）.

（4）支持和引導地方師范院校和民族師范院校積極開設少數民族教育所需的各類專業.現有的幫助提升教育質量，辦出水平、辦出特色，沒有的積極創造條件盡快創辦.

（5）加大對雙語師資的置換培訓力度.如果不采用置換方式培訓，那么那些水平稍好一些的雙語師資將無法脫離教學崗位參加培訓.

（6）利用“國培計劃”加強專業不對口教師執教學科教學能力提升培訓.

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