個性化教學與大學英語教師的自我發展

吳 芳

（福建工程學院 外語系，福建 福州 350118）

1.引言

所謂“差異教學”，是指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。[1]16這一理論從心理認知的角度來強調在常規班集體教學中照顧差異，把學生的學習共性與個性有效地統一起來，使得每個學生在其原有的基礎上得到最大的發展。這種注重學生個性差異的教學理念必然要求去研究學習者的學習基礎、認知結構、學習動機與策略的特點，以便更好地掌握個體學習者之間的差異。為了更有效地開展教學活動，教師有必要了解學習者。首先，教學是一個離開了學習便無從定義的概念。“根據Nathan Gage所說的那樣，為滿足教育的實際需要，總結教學理論就必須擁有學習的理論。教書是引導與協助學習，使學習者學，為學習創造條件。”[2]7其次，“一個好老師關心學生的學習活動勝過關注自己的教書行為。”[3]3他/她不僅要能夠自如地掌握課堂模式的可預測性，并使課堂活動既豐富又有序，更要關注學生的反應勝過對自我授課任務的完成。因此，對學習者如何學習的思考影響了一個教師的教育觀、教學風格、教學方法與課堂技巧。而對于大學英語課堂的班集體的教學模式，大學英語教師了解一點語言學習策略的知識就顯得更有意義。語言學習策略研究從認知的角度突破了語言教學內容、教學程序與教學方法的應用語言學知識，關注學習者的學習特點與個體差異，其目的就是為了幫助學習者認識并有效控制自己的認知學習活動去提高學習語言的效率。從這個意義上來說，基于差異教學理論的大學英語個性化教學策略就是首先要了解學習者，其次教師的作用不僅僅是指揮課堂，更是為學習者創造學習場景，幫助學習者學習。

2.學生多樣性的大班英語授課現狀與大學英語個性化教學模式

當一所高校招收來自不同省份或地區的學生進行專業編班學習，這時學生的英語水平高低不一就是個體差異的主要表現，其中因英語基礎的差異導致的英語學習的興趣、態度、方式以及對英語教師的期待的差異必然有所不同。在全班共用同一教材的前提下，如何高效地管理好課堂教學、讓每個學生參與課堂，從而提高整體性學習與個體收獲學習的感知力，就成為教師最迫切需要解決的問題。要想解決這個問題，其基礎必定是大學英語教師能夠較好地掌握英語語言的學習內容與教學方法去設計一個課堂。在此之上，還要注重學生的個體差異，積極尋找個性化的、多樣性的、有針對性的教學策略。

以聽力訓練課為例，聽力技巧可以分為泛聽、靜聽與選擇性地聽，對于每一個技巧在現實生活中的應用要告知學生。比如，泛聽就是大致了解聽力材料的類別、談話者是誰、所談話題是什么以及發生了什么事即可。上聽力課并不是毫無準備地去測試學生，而是要求學生提前對所聽的材料內容有所預習以及猜測，以確定采用何種聽力技巧。其次還要教會學生做聽力筆記，根據聽的意圖寫下關鍵詞以幫助記憶和理解。大腦對有限時間內所聽到的內容要做一個判斷、取舍與綜合的處理，關鍵詞可以作為記憶的提示。另一方面，聽力筆記還有助于提煉英語聽力材料的結構和邏輯，可以讓學生總結常見的關聯詞去細細地體會英語行文的邏輯規律。然而，總有學生在聽力課上產生一種學習焦慮，當不能完成一項聽力任務或遇到生詞而錯漏了某些聽力材料信息的時候。這時，教師就要利用情感策略幫助降低學生的焦慮情緒、采用溝通與分享的方式去鼓勵學生。最后，聽力訓練有限的課堂時間遠遠不能滿足學生的聽力訓練任務，教師就要為學生課外聽力活動提供建議，或聽力短文或音樂或英語短劇，促進學生對英語聽力的興趣。在網絡條件允許的情況下，讓學生開展聽說課程的自主學習，讓學生自己來監測聽力訓練的自主學習。不管處于聽力訓練的哪個環節，針對學生產生的學習上的問題，教師都應該積極重視并予以指導、解答或疏導。

此外，教育部高教司于2007年12月印發的《大學英語課程教學要求》要確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。它明確規定，新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化學習和自主學習的方向發展。這就預示著“大學英語教學的個性化、協作化、模塊化和超文本化”[4]345從這個角度來看，個性化教學策略是針對基于計算機和課堂的英語教學模式下學生的個性化學習提出來的；它以學習者的個體差異為重要依據，讓每一個學生都能找到自己的個性才能在英語學習中發展的空間，享受英語學習的進步。它符合英語素質教育的潮流，體現了大學英語教育改革的方向。

大學英語個性化教學有時候不拘于某種具體教學方式或方法，更是一種兼顧差異的教育理念。對教師來說，要考慮到學生的個體差異，運用多種教學方式和教學手段來滿足不同學生的需要。對學生來說，教師不再是教學的中心，教學的目的是讓學生可以根據自己的特點和需要，在更大程度上自由地選擇適合自己的學習資源、方式和進度，因為無論從大學生的心智程度，還是大學生的學習能力，自主學習與終身學習都將納入其自我能力發展是可行的。因此，大學英語個性化教學是以多種教學形式和方法促進大學生的英語自主學習與個性才能的共同發展。這種個性化教學的目標指向不僅僅是學生掌握具體的英語語言內容，更是兼顧學生的個性特點去培養學生的語言學習的自主意識和自主學習能力了。

3.大學英語個性化教學模式對教師的要求

大學英語個性化教學模式向大學英語教師提出了很高的要求。一方面，大學英語教師不僅要熟練掌握英語語言知識與技能，更要了解英語教學的規律與方法，處理英語教學要求與教材之間的關系。另一方面，大學英語教師還應該具有了解學生個體差異的熱情與能力，積極尋找適合學生個體化英語學習的個性化教學方法與策略，因為“教師的外語教學策略對學生學習策略的形成起著潛移默化的作用”[5]7。例如有的教師在教學中常常用翻譯的策略來檢查學生對課文的理解，從而對學生產生對母語的依賴性。如果換成解釋（paraphrase）的策略，則有助于學生在英語學習的過程中逐步擺脫對母語的依賴性，形成英語作為中介語的思維訓練。因此，大學英語教師還要重視對學習策略的理論知識。而要順利地完成大學英語教學新模式下的個性化教學，大學英語教師還需要掌握計算機與網絡相關的知識。最后，教師在教學實踐中不斷把教與研結合起來，才能更有效地對教學進行反思。因此，這些要求無疑需要教師重視自我能力發展與職業發展計劃。

根據Paul Davies和Eric Pearse（2000）把教師自我發展的方法分為三類：一是自我發展方法包含課堂的自我反省、寫教學日記、記錄課堂情形以及閱讀教學資料與信息；二是合作發展方法包括同事間交流心得與同行觀察法；三是正式的發展方法包含參加在職培訓課程與參加教學會議或研討會等。雖然這三類方法看似與大學英語個性化教學策略沒有什么關聯，但是都突出地表現了教師對教學的自我體驗，而這種體驗就是基于與學習者個性進行教學互動的經驗活動。書寫教學日記是最容易操作的自我發展方法，與同事交流心得可以獲得某些啟發與借鑒經驗，參加教學研討會可以讓教師與最新的教學觀念保持聯系，以調整教學策略。這樣，教師可以不斷提高自我職業發展水平，以滿足個性化教學中的各種要求。其中，有目的地書寫教學日記可以記錄學生的個體差異，不僅可以幫助指導學生的個性化學習，還是教師自我發展的有效途徑。總之，教師注重自我發展在大學英語個性化教學模式中的重要性就顯得尤為突出。

事實上，根據《外語教學理論與實踐》2008年第3期的編者按，針對于外語教師教育與發展的研究在中國還是一個新興的學術方向，無論是理論基礎還是研究手段還有待于完善和提高。但這并不影響大學英語個性化教學模式帶給我們關于教師發展的相關思考。

4.結語

自高校在1998年擴招后，大學生群體的個體差異相對于以往愈發明顯。就英語學習而言，大學生英語文化層次呈現更為細化的特點，各個大學的層次要求也不一樣，大學生個體對英語的要求更有各自的理解。對于這種趨勢，一刀切的大學英語教學無疑不合時宜。唯有意識到學習者之間的差異，大學英語教師才會慎重考慮并分析學習者的動機、興趣與學習方式，針對個性化的英語學習做到個性化的英語教學。雖然輔導型的自主學習模式能夠滿足一部分學生的個性化學習，但是大學英語課堂個性化教學仍然是主要影響學生個性化學習的途徑。在這樣的個性化教學模式下，教師的自我發展的要求就顯得格外緊迫。因此，教師在提高英語語言知識與技能、掌握英語語言教學的規律以及認識學習者的能力的同時，還需要提升科學研究的能力，在教學實踐中記錄經驗、科學分析、分享成果，從而順利實現自我發展以適應新的需求。

[1]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]H.D.BrownPrinciples of Language Learning and Teaching(Third edition)[M].Pearson Hall Regents, 1994.

[3]Jeremy HarmerHow to Teach English[M].Addison Wesley Longman Limited, 1998.

[4]胡壯麟.大學英語教學的個性化，協作化，模塊化和超文本化——談《教學要求》的基本理念[J].外語教學與研究，2004，（5）.

[5]文秋芳，王立非.影響外語學習策略系統運行的各種因素評述[J].外語與外語教學，2004，（9）.