實習教師專業成長的困境與對策

孟令坤

（長春師范學院 外語學院，吉林 長春 130032）

教育實習是實習教師提升自身專業能力、職業能力與職業發展能力的重要階段，是實習生完成職業角色體驗、感悟、理解與認同的必經之路。在不同社會時期與教育發展階段，人們對教育實習有著不同的認識和理解。在傳統的師范教育理念下，教師的培養目標是塑造預定課程的傳授者。而在教師專業化視角下，教師教育則著重培養具備反思能力和實踐智慧的教師。教師專業化的理念與視角，更新了人們對教育實習的認識。

一、概念界定

1.教育實習

教育實習是“職前教師教育中通過為準教師提供的在中小學教育教學情境中進行并由大學和中小學教師共同指導的各種教育教學實踐活動，進而發展準教師實踐性知識，養成教學實踐能力并體認教師角色與職責的綜合實踐課程”[1]。從這一概念可以看出，教育實習是職前教師在中小學的真實情境中進行的教育教學實踐活動，期間需接受大學與中小學指導教師的共同指導，而且這一學習過程包括參觀、見習、試教、教學實習、班主任工作實習、教育調查研究等實踐活動。教育實習有廣義和狹義之分。廣義的教育實習指整個職前教師培養階段所進行的見習、教學實習等實踐活動。而狹義的教育實習僅指師范教育中最后階段的集中實習活動。目前大部分高師院校所進行的教育實習都是指狹義的教育實習，這一階段是師范教育最后安排的一次性的集中實習活動，是對實習教師之前所學理論的終結性檢驗。

2.實習教師

傳統的師范教育用“實習生”這一概念指代參加教育實習的師范生。從教師專業化的視角來看，教師教育包括職前培養和職后發展。“學生”這一概念對于教師發展的亦“師”亦“生”的雙重身份顯得過于狹隘，因此本文采用“實習教師”的概念來指高師院校職前教育階段培養的準備做教師的人。

3.教師專業化

教師專業化主要指“教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程”[2]。實習教師是教育實習活動中尚未取得教師資格的“準教師”，還沒有具備正式教師的完全資格和行為能力，他們需要指導教師的幫助以完成向“教師”角色的過渡。實習教師的專業成長也是從“準教師”發展成為“教師”的專業發展過程。

二、成長困境

1.課程設置

教師教育包括對教師專業能力、職業能力及職業發展能力的培養。專業能力主要指教師對學科知識與技能的綜合掌握和運用能力。職業能力主要指教師所具備的教育教學知識和及運用相關知識開展教學的能力，包括教育教學政策和理念、教育對象的身心發展規律、教學的理論和方法、課堂教學的知識和技能等內容。職業發展能力主要指教師所具備的促進個人專業成長和職業發展的知識和能力，包括教師職業觀、師德觀、職業生涯發展規劃知識和方法、教育科研知識理論和方法等內容。

傳統的師范教育重視專業學科知識的系統構建，因此注重專業課程建設。相比之下，教育類及職業類課程則開設不足。一般師范高校開設的此類課程大致包括教育學、心理學、學科教學法、教育技術等。學時少，理論性強，與實踐教學聯系不緊密。實習教師的教學實踐大多安排在實習期間的中小學進行。這種時空的阻隔就容易造成理論學習和教學實踐的脫節，使實習教師不能對理論與實踐進行有效結合和融會貫通，職業能力與職業發展能力欠佳。具體表現為：實習教師教育理念陳舊，不能很好地領會新課程標準所倡導的交際性與任務型的教學思想，依然沿襲傳統的結構主義教學方式，注重知識的演繹和灌輸，不能實現以學生為中心教師為主導的角色轉變。備課技能、導課技能、組織教學技能、語言表達技能、板書技能、提問技能、結課與作業設計技能、師生溝通技能、說課技能、聽評課技能、學習方法指導技能、反思性教學技能雖然有相應的訓練，但也因與中小學校實際教學情境脫離而效果不佳。

2.指導教師

教育實習的政策、經費、待遇、評價等方面缺少支持和鼓勵，指導教師的責任意識、實習觀念、指導能力都受到影響。指導教師缺乏嚴格的選任制度，缺少必要的培訓和策略指導，不合格的指導教師必然會給實習教師帶來教學信念等方面的負面影響。實習學校形成的學校文化也限制實習教師對教學問題的反思與質疑。在傳統的師范教育理念下，實習教師很難擺脫“學徒”、“學習者”角色期待的束縛，從而不能在一個開放、民主、反思的真實教學情境中進行專業成長。實習期間指導教師的素質和指導能力，在很大程度上會影響實習教師的職業角色理解、職業信念堅守和職業能力成長。

3.角色定位

教育實習的學徒模式與應用科學模式，決定了實習教師“學徒”與“學習者”的角色定位，從而忽視了實習教師主動性的發揮和反思能力的培養。實習教師在教育實習中，簡單觀察、模仿和重復指導教師的行為，缺乏對教學現象及行為背后深層次的思考，不能和指導教師展開平等的對話和合作。缺乏批判與分析能力，對復雜的教學背景和過程進行思考的能力，以及根據自己的思考而決定自己行動的責任感，這就使實習教師無法成為真正有效從事教學工作的教育者[3]。

4.評價體系

傳統的教育實習是師范教育中最后階段的集中實習活動，其目的僅是對實習教師所學理論與技能的一次性終結性檢驗。因此，實習教師缺乏對實習進行反思與總結的機會，不能在此基礎上進一步提高和發展自身的職業能力。單一的終結性評價體系只注重教育實習的最終結果，對實習的延伸與拓展不足。

三、教師專業化的啟示

1.創新實習內容

教師專業化的教育實習，其目的不僅是為實習教師順利從事教學奠定基礎，更應該促進其專業的成長。因此，實習內容不能僅局限于常規課堂教學與班主任工作的模仿與操練，而應該實現實習內容的豐富與創新，“實習學校應讓實習生像正式的教師那樣參與學校的全部活動，獲得全面系統的教學經歷，促進他們專業的成長”[4]。如校本課程開發、校本培訓、教研科研活動等，都能激發實習教師突破常規的創造熱情，加深對職業角色的理解和認同，形成專業發展意識。教師專業化強調教師培養的職前與職后一體化，因此職前培養階段的課程應強調理論與實踐情境的結合。

2.指導教師隊伍建設

教育實習要嚴格指導教師的選任和培訓，加強指導教師隊伍的建設。指導教師的選任要注重教師的素質，包括專業素質、教育理論素質和職業能力素質，教師的責任意識也非常重要。加強對指導教師的培訓和策略指導，使他們能夠勝任，從而充分發揮指導教師的主導作用。此外，在職稱評定、指導經費等方面給以政策的支持和鼓勵，調動指導教師的參與性和積極性。

3.角色轉變與更新

大、中小學的指導教師和實習教師需要轉變傳統的角色定位，建立合作與反思的專業發展共同體。美國楊伯翰大學（BrighamYoungUniversity）的同伴合作式教育實習模式，“不僅強調實習指導教師作為咨詢者、反饋者、參與者與學習者的多樣化角色定位，而且特別鼓勵實習教師之間通過合作教學、輪流授課等方式互相學習、共同提高。”[1]另外，美國的“教師專業發展學校”與英國的“以中小學為基地”的教師教育模式，都強調實習教師與指導教師的合作與對話，構建教師專業共同體。

4.發揮評價的導向功能

教師專業化的教育實習應貫穿于教師培養的全程，并注重發揮評價的導向功能，實行形成性與終結性評價的結合。實習教師的成績不能單由大學指導教師評定，要進行大、中小學指導教師，實習同伴教師與實習教師間的全方位、立體化評價。也可采用定性與定量相結合的做法：“將實習分為四個階段：實習前準備工作、實習中教學工作、班主任工作、實習后的總結工作，分別給每個階段評定成績，各占一定的百分比，然后合計總分作為學生實習成績”[5]。

四、結語

傳統的師范教育下，教育實習呈現技術性取向，其目的是使實習教師在實際情境中練習之前獲得的知識與技能，從而獲得有用的教學經驗。這種取向指導下的教育實習，容易將實習教師定位于“學習者”和“模仿者”的角色，不能關注教師教育信念、自我、價值觀等專業發展的深層次的問題。在教師專業化視角下，教師教育培養的是具備反思能力和實踐智慧的教師。秉承這一教師教育理念，我們在課程建設、指導教師隊伍建設、實習教師角色更新及評價體系建設等方面要積極革新，為實習教師的專業成長創造良好的發展環境。

[1]楊秀玉.教育實習:理論研究與對英國實踐的反思[D].長春:東北師范大學,2010.

[2]王延文.教師專業化的系統分析與對策研究[D].天津:天津大學,2004.

[3]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社,2003:22.

[4]林愛菊.教師專業化視野中的高師教育實習之思考[J].遼寧教育研究2006(6):76.

[5]張洪丹.高師院校教育實習的現狀、問題與對策[D].長春:東北師范大學,2008.