同伴反饋對大學生作文修改影響的實證研究

周 輝

如何提高寫作能力是長久以來困擾教師和學生的一個難題,而在各種寫作方法中，過程教學法近些年來越來越多地運用到寫作教學中。反饋和修改是過程寫作法的中心要素。針對學生的作文，反饋有很多種類型，其中教師反饋與同伴反饋最受人關(guān)注。同伴反饋也稱作同伴互評、同伴評估、同伴評價，是學生們相互交換閱讀作文并提出修改建議的寫作教學活動。關(guān)于同伴反饋，國外在一語和二語環(huán)境都已進行了很多研究，但結(jié)論并不統(tǒng)一。而國內(nèi)相關(guān)研究多為理論介紹，實證研究很少。本文為實證研究，旨在探索同伴互評活動對不同寫作水平非英語專業(yè)大學生作文修改的影響。

一、實驗設計

（一）研究問題

本研究試圖回答以下兩個問題：一是同伴互評對非英語專業(yè)大學生作文的修改有怎樣的幫助？如果有，體現(xiàn)在哪些語言層面（結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、句子、詞匯、技術(shù)規(guī)范）？二是同伴互評對不同寫作水平的非英語專業(yè)大學生作文的修改有怎樣的幫助？如果有，體現(xiàn)在哪些語言層面？

（二）研究對象

研究對象是筆者所教的農(nóng)學專業(yè)一個自然班的40名大二學生。選擇這個班級的原因：1）這個班級同學學習認真，課堂上能做到與老師積極配合；2）經(jīng)過三個學期較為系統(tǒng)的大學英語學習，該班學生具備一定的英語基礎(chǔ)和寫作知識。

（三）研究工具

1.在實驗第一周對學生進行同伴反饋培訓，具體內(nèi)容為，介紹同伴反饋的定義；操作方法；發(fā)放評分標細則（根據(jù)四級作文標準改編）；使用四級作文示范同伴反饋過程以及參照四級評分標準與同學共同商討制定評分細則；要求學生熟悉先整體再各語言層面進行評價的過程。

2.前測、后測均使用歷年四級議論文寫作題目（四級作文題目一般與學生學習的生活或社會熱點有關(guān)，而且議論文也是學生較熟悉的體裁，避免生僻題材、體裁對寫作結(jié)果的影響）。

3.問卷在Tsui an dNg(2000:155-156)的問卷基礎(chǔ)上改編而成，共19個問題，分為四個部分。前兩個是開放式問題，考查實驗對于學生寫作態(tài)度的影響以及原因。第3到第8是第二部分，考查學生閱讀同伴文章對自己寫作的影響。第9到14屬于第三部分，研究同伴給出的反饋對于學生寫作的影響。其它問題是第四部分，旨在調(diào)查學生是否熟悉并且接受同伴反饋過程和同伴反饋過程中所用到的評判細則，這一部分的回答決定了前面問題的可信度。

4.訪談是對問卷的補充，旨在了解受試課后英語安排的時間和內(nèi)容，對同伴反饋的接受程度，以及在同伴反饋中語言使用的情況。

（四）研究方法和步驟

本研究采用定量研究和定性研究相結(jié)合的方法，對實驗班進行實驗分析，該研究一共持續(xù)了11周。第一周對實驗班進行同伴反饋培訓，前測，根據(jù)評分標準給分，總分15分，繼而根據(jù)學生的寫作水平情況將受試分為3組，分組依據(jù)為受試前測分數(shù)和期末考試作文的平均分。平均分高于10分屬于較高寫作水平組，平均分10到9分為中等寫作水平組，平均分低于9分屬于較低寫作水平組。各水平組本著自由組合的原則，盡可能保持每組男女比例均衡，減少性別因素的影響，2人一組，并且給學生編號，如0101代表第一組第一號，前兩位為組號，后兩位為學生編號，要求學生在自己的作文上不簽名而是寫編號，給出評判后也要求在自己的評語后簽自己的編號。其目的是消除學生在互評過程中因面子問題，感情因素影響評判客觀性。最終較高寫作水平組有8小組，中等寫作水平組7組，較低寫作水平組有5組，整個試驗過程，分組情況保持固定不變。

實驗班從第二周到第七周每兩周兩節(jié)寫作，雙周進行，共3個寫作輪回。每個輪回處理如下：在布置寫作題目之前，筆者先講解一篇相似結(jié)構(gòu)的文章，依據(jù)評價標準給出反饋，然后要求學生在課堂上30分鐘內(nèi)完成所給題目第一稿。完成后，筆者幫助學生互換文章，交換原則是在同寫作水平組內(nèi)各小組互換，然后進行同伴反饋。先進行小組口頭討論評價，然后書面記錄反饋，整個過程語言不作要求，中英文皆可，做到充分細致的討論。同伴互評結(jié)束后，筆者幫助受試把文章還給作者本人。學生閱讀同學給出的反饋，課后根據(jù)反饋修改文章，完成第二稿，下次上課把第一稿和第二稿交老師。老師課后批改后，發(fā)還給學生，學生根據(jù)教師反饋完成第三稿。三個輪回結(jié)束后，筆者收回所有學生的第一稿和第二稿，每名學生3篇文章，6稿。40名學生中，有4位同學因為一些原因沒能完成6稿文章，不計算在內(nèi)，最終共收集到216稿文章。

第八周，對實驗班進行后測，后測結(jié)束后發(fā)放問卷，盡快安排訪談（各組抽取編號靠前的一位同學），訪談過程錄音記錄學生的回答。第九周到第十一周分析數(shù)據(jù)。

二、結(jié)果和討論

（一）同伴互評對學生作文修改以及各語言層次的影響

通過對216份文稿分析，學生在同伴反饋過程中共給出636個反饋，其中在二稿文章修改中有471個反饋被采納。通過對前測、后測分數(shù)的分析，后測比前測平均增長了1.5分。從問卷前兩個問題和訪談結(jié)果分析，實驗前，只有8%的學生對英語寫作抱有積極態(tài)度，經(jīng)過一學期的實驗之后，92%的同學喜歡上寫作。同學們認為給出反饋會使自己得到修改文章的啟示，另外同伴提出的反饋有助于文章修改。另外提高學生寫作興趣最重要的一點就是在同伴反饋降低了他們寫作畏懼感，看到了自己的進步。從以上分析可以看出同伴互評有助于學生作文的修改，下面筆者將分析同伴反饋對于各寫作層面的影響。

通過對文稿的分析，學生在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、句子、詞匯、寫作技術(shù)規(guī)范各寫作層面給出的反饋的數(shù)量分別為 304、194、117、13和8個，運用到修改過程中的反饋，結(jié)構(gòu)層次最多，依次為內(nèi)容、句子、詞匯和寫作技術(shù)規(guī)范層面。根據(jù)前測、后測分數(shù)的對比，學生不僅整體分數(shù)有所提高，在各寫作層面得分也有提高，結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、句子、詞匯、寫作技術(shù)規(guī)范各層面分數(shù)提高了 0.4、0.3、0.5、0.5、0.6。 在訪談中，盡管有些學生，尤其低水平寫作組的學生，對同學給出反饋的能力有質(zhì)疑，并且他們希望同學給出更為具體的反饋。但是他們也承認同伴反饋有助于文章修改，尤其在句子、詞匯和寫作技術(shù)規(guī)范層面。另一方面，學生表示反饋的過程有助于發(fā)現(xiàn)自己文章的問題，另外每個人寫作角度不同，閱讀別人的文章也會給自己的寫作帶來啟示。

（二）同伴反饋對不同寫作水平的非英語專業(yè)大學生作文修改以及各語言層次影響

通過對文稿的分析，各水平組均將大部分反饋運用到文章修改中，其中較高水平組收到的反饋最少，但在二稿修改中采納的比例最高，這可能由于高水平組對同水平的同學給出的反饋有信心的原因。通過前、后測分數(shù)的比較，三組分數(shù)均有提高，其中較低寫作水平組提高的最多。通過對問卷的分析，對于各水平組同學，對于寫作持有積極態(tài)度的同學，較高寫作水平組從21%上升到79%，中等寫作水平和較低寫作水平的同學分別從0%上升到100%以及0%上升到75%。至于同伴給出的反饋對于作文修改的作用，中等水平組認為最有幫助，其它組同學也持有積極態(tài)度。另外訪談結(jié)果也顯示同伴反饋有助于各寫作水平組同學對作文的修改。

同伴反饋對寫作各層面的影響，分析如下，1）通過對各水平組接收的反饋和修改采納的反饋進行分析，各組接收到的和采納的句子層面反饋最多，其次技術(shù)寫作和詞匯層面；2）對前測、后測的文章進行分析，各寫作水平組的學生各寫作層面都有進步。較低水平組的同學詞匯層面進步最多，其次為結(jié)構(gòu)層面。而另兩組同學均在寫作技術(shù)規(guī)范層面進步最多；3）問卷顯示，給出反饋的過程中，較低寫作水平的學生在各層面收益的順序為內(nèi)容層面最多，然后寫作技術(shù)規(guī)范、詞匯、結(jié)構(gòu)，最后才是句子層面。中等寫作水平組同學在給出反饋的過程中收益的順序為詞匯層面，然后才分別是寫作技術(shù)規(guī)范、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)還有句子各層面。較高寫作水平組在各層面受影響最多的為內(nèi)容層面，然后詞匯、寫作技術(shù)規(guī)范、結(jié)構(gòu)和句子層面。另外從問卷分析中也可以看出，在修改時，較低水平的學生在寫作技術(shù)規(guī)范層面受到的影響最大，然后是結(jié)構(gòu)、句子、詞匯、內(nèi)容各層面。中等寫作水平組和較高寫作水平組的同學在閱讀反饋的過程中受到影響大小的順序均是寫作技術(shù)規(guī)范、詞匯、內(nèi)容、句子各層面，然后才是結(jié)構(gòu)層面。在訪談中，三個寫作水平組的同學均表示閱讀同伴文章給出反饋的過程會給他們帶來寫作內(nèi)容層面的啟發(fā)，而閱讀同伴給出的反饋有助于自己修改過程中發(fā)現(xiàn)表面層次的問題。

三、結(jié)論

綜上所述，同伴反饋對大學英語寫作有一定的指導意義。首先，同伴反饋作為教師反饋的有益補充，可以在寫作教學中推廣應用。實驗證明它可以有效的提高學生的寫作水平，但是教師反饋也有其不可替代性。在具體實施過程中，同伴反饋可以側(cè)重語言表面層次的反饋，而教師反饋可以側(cè)重于語言的深層結(jié)構(gòu)，如結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。其次，實驗顯示同伴反饋過程中，閱讀同伴文章給出反饋的活動更有助于學生作文的修改，所以在寫作教學中，應該幫助學生多組之間互換文章，使得學生能夠?qū)崿F(xiàn)多讀同伴文章，從中獲得修改自己文章的啟發(fā)。

當然本研究也存在一些局限性。首先，在實驗初對不同寫作水平的同學的分組依據(jù)的是學生前測分數(shù)和期末考試作文分數(shù)的平均值，不是特別客觀；另外，數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法有待改進；再者，筆者有限的知識以及實驗樣本覆蓋面較小。這都會影響實驗結(jié)果的客觀性和適應的廣泛性。在今后的研究中，筆者會加強學習統(tǒng)計知識，在實驗過程中采取更大的實驗樣本，另外同伴互評活動中也可以采取多種寫作體裁以豐富寫作過程。

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