行政學案例分析課程教學改革：意義及模式建構——來自教學實踐的心得

張 華

“行政學案例分析”是指圍繞具體行政學案例開展分析研究的課程，它不是以講授原理為中心稍帶舉例，而是以具體案例為中心，運用相關行政學理論和知識對案例進行剖析和討論。開設“行政學案例分析”課程已成為高校培養本科生和研究生，黨校和行政學院對領導干部進行培訓的重要手段。雖然經過多年實踐，眾多開設該門課程的教師都積累了較豐富的經驗，但毋庸諱言，在具體的教學過程中，本科生“行政學案例分析”課程還存在著諸多問題需要通過教學改革予以解決。筆者為本科生開設該門課程多年，積累了一些教學心得，希望與同行分享，同時求教于方家。

一、“行政學案例分析”課程教學改革的意義

1.有利于提升本科生綜合素質與能力。首先，有利于提升學生主動學習和思考的能力。學生在上大學之前，基本處于應試教育狀態。升學的壓力，使他們熟記教科書上的知識點，而缺乏主動而積極的思考；而該門課程倡導主動學習、積極思考，通過該門課程的學習，有望使他們從被動學習變為主動探知，從不習慣于思考變為勤于思考。其次，有利于提升學生的團結協作能力。團隊精神是現代人需要具備的基本素質，本科生大多為獨生子女，他們在上大學前強調更多的是個體競爭；而該門課程主張團隊協作，通過共同學習，相互啟發實現對案例深入探討。再次，有利于學生良好思維的形成。發散性思維和獨特判斷是現代人必需的重要素質，該門課程意圖引導學生改變唯書、唯上的思維模式，從“跪著讀書”轉變為“站著讀書”，即對事物有自己獨特的判斷和見解，通過發散性思維探尋別人沒有觀察和理解到的“弦外之音”。

2.有利于教師提升案例教學與研究水平。根據教學相長原理，教師教學過程往往也是提升自己的過程。一方面，教師在授課過程中不斷提升自己對課程進度、課堂組織、知識運用與建構的能力；另一方面，教師必須做大量的前期工作如案例收集、選擇、整理、設計等，這些工作的深入實施過程亦是教師增量自己案例研究水平的過程。據筆者觀察，許多開設該課程的教師，都是在教學實踐中“摸著石頭過河”，通過不斷地試驗和探索，來完善該門課程的教學方式和內容的，對青年教師而言，尤其如此。

3.有利于為研究生和成人教育提供必要的教學經驗。本科生教學不同于研究生教學，亦不同于成人教育（包括黨校或行政學院培訓、電大、函授、開放教育等），但基本教學原理相通，比如課堂組織模式、前期的案例研究設計工作等，這些工作積累的經驗能夠為研究生和成人教育提供必要的借鑒。在此基礎上，為研究生或在職者開設該類課程的教師，能夠結合不同教學對象的特點進行針對性的改進或修正，使自己較為快速地進入角色，并取得較好的教學效果。

二、“雙主型”教學模式建構

在教學模式上，基本存在兩種路徑選擇，即教師主導型案例教學模式和學習者主導型案例教學模式。李喜童對此有過較好的概括，他認為，教師主導型模式的基本環節主要有四個，即精選案例、剖析案例、案例講析與模擬訓練；學習者主導型模式也分為四個步驟，即自選案例、討論案例、案例講評與能力提升。[1]這兩種模式各有所長，前者強調知識的外化、強化，后者則強調知識的內化。他主張，應將二者結合起來，在教學的第一階段采用前者，在第二階段采用后者。

寧騷亦持同樣的觀點。他認為，從心理學角度來講，在教學中有兩種學習的類型：代理型和親驗型。前者是教師告訴、傳授的知識，通常是間接的知識。后者是在教師的指導下，學生通過自身的直接體驗而獲得的知識，這是第一手的知識。案例教學既不屬于前者也不屬于后者，而是從代理型學習向親驗型學習，從單向開環式耦合結構向雙向閉合式耦合結構的轉換，是介于兩者之間的一種過渡形態。[2]結合這兩種教學模式，筆者認為，“以教師為主導、以學生為主體”的“雙主型”案例教學模式更適合案例教學，該模式強調教師的指導作用，同時亦強調學生的充分參與和主動學習精神。在“雙主型”案例教學模式下，教師選定基礎理論和整理相關案例，并將資料發給學生預習，學生通過團隊協作形成案例分析文本，經課堂陳述后，由教師與其他學生對其進行點評與觀點修正。學生自主形成觀點、團隊協作、師生互動、思想碰撞是這種教學模式的主要特點?！半p主型”案例教學模式的構建與運作模式如下。

首先，形成若干個學習團隊。以40個人的班級為例，可以按自由組合的原則分為6個團隊。每個團隊6—7人不等，即其中4個團隊7人，其余2個團隊為6人，由各團隊公選出自己的隊長。教師事先對6個隊長進行必要的培訓，明確他們的職責和任務，告知培育團隊內協作的方式方法，并在后期的實際運作中，將隊長反饋的意見記錄在冊。

其次，案例分析與主講人確定。每次案例課前，教師準備三個不同的具體案例，以抽簽的方式由每兩個團隊認領一個案例進行分析，如果學生分析案例出現困難，教師應及時進行指導。每次案例課，由學生主講，主講人由各團隊內部協商產生，但要求每次上臺主講的團隊代表人選均要不同。

再次，案例陳述與提問。案例分析課，每次三節課，每節課由兩個認領相同案例的團隊代表上臺進行陳述，三節課共完成6個團隊的陳述。在陳述過程中，其他團隊成員可以隨時打斷他的陳述進行提問，或陳述完結后進行提問。在回答問題時，應以主講人為主，其他成員可以補充回答，以期形成團隊協作回答的態勢。

復次，案例逐個點評。在每個團隊主講人陳述完結及提問結束后，教師逐一對每個案例的陳述與提問狀況進行點評，力求查缺補漏，肯定同學的努力，指出其存在的不足，為他們下次的努力方向提供有效的指點。

最后，團隊評優。在6個團隊全部陳述完畢，提問結束后，教師結合陳述過程中所顯現的團隊準備情況、具體陳述情況、協同努力情況等，確認這一次的最優團隊。同時確認這一次課程的最優提問者。按照以上五個程序依次反復，直到課程結束。在課程結束時，評出得優最多團隊和提問最多個人，予以必要的獎勵。

三、存在的問題及對策

“行政學案例分析”是一門實用性很強的課程，如果教師方法運用得當，學生的學習熱情會很高，收獲會很大。學期結束后，筆者曾在執教班級中就開課形式對學生進行問卷調查中，95%的同學認可“雙主型”教學模式，學生主講的形式得到普遍認同，多數同學贊同設立提問環節，認為提問對他們有很大幫助。學生普遍認為，主動學習、團隊協作，較之教師滿堂灌的教學方式，更能激發學習積極性，收獲更多知識。但同時，問卷調查反饋的一些問題，也值得我們深思。

問題一：團隊組成問題。同學通過自由組合的方式形成團隊，這其中可能會存在一些問題。譬如，平時關系好的同學容易聚在一起，通常為同寢室的或是老鄉關系，這種組合極易導致在團隊討論案例和分配任務時，即使有同學不參加、不出力，隊長和其他組員也會礙于情面不予制止，導致“搭便車”情況的發生。其他同學如果效仿，團隊協作分析案例則會流于形式，或者根本無法進行。又如，自由組合方式，常會導致團隊成員中沒有異性。實踐表明，男生和女生的思維方式有較大差異，如果混搭，會形成彼此互補的良好效果，反之，在探討問題時難以周全。而且，團隊中異性的存在，使討論案例時能夠盡量避免諸如爭吵、賭氣、甚至人身攻擊等問題的產生。再如，自由組合方式，容易導致強強聯手，弱弱結合。在實踐中我們發現，學生知識積累及學習能力參差不齊，水平高能力強的學生并不愿意同水平低能力弱的同學組隊，他們更傾向于強強聯手。如果形成強隊和弱隊的兩極分化，則非常不利于形成學生之間互幫互助、彼此促進的學習氛圍。

問題二：團隊內部協作問題。每次課上，每個團隊均要推薦一名主講人，陳述本團隊對案例分析的心得和結果。這不但要求團隊成員要參與案例討論，而且還要各自承擔一些協作任務，如為主講人收集相關資料、討論主講人的文案、制作或美化PPT等。但由于“搭便車”以及隊長督促不力等問題存在，使某些團隊內部協作出現嚴重梗阻，有些成員不愿承擔任務，或者承擔任務后敷衍塞責，個別團隊甚至出現主講人“包打天下”的局面。這嚴重背離了共同參與、共同提高的課程目的。

問題三：具體指導問題。當團隊出現理論理解和案例分析困難的時候，教師應該及時予以指導。但就筆者執教的課程而言，有些團隊并沒有主動向教師請教。原因可能有三：一是自信心理，認為自己完全能夠把握案例，并能較好地完成案例分析各項任務。二是“搭便車”心理，認為向教師請教是隊長或主講人的事情，和其他成員關系不大。三是惰性心理，學生沒有認識到該課程的重要性，不愿花費時間和精力向教師請教。由于案例較多，在沒有學生主動請教的情況下，教師無法逐一對各團隊的每個案例進行指導，因此，教學效果可能會打折扣。

針對以上可能存在的問題，筆者認為，需要在以下方面進行改進。

其一，優化團隊組建。團隊組建是開展“雙主型”教學的重要環節，針對上述提到的自由組合的弊端，筆者認為，應采取事先調查，優化配置的方式組建團隊。按照團隊成員強弱組合、異性混搭、生熟（人）兼有的原則，力圖實現團隊的最優配置。如果在實踐中，團隊成員經常出現不融洽的問題，則采用不定期互換組員的方式，實現團隊成員協同合作、共同學習的良好局面。

其二，強化每個團隊隊長的責任意識。由于每次案例分析準備均在課后進行，教師無法具體掌控，因此，作為教師之代表的隊長就應該切實負責，確保該團隊每次都努力分析案例并精心準備文案。為此，除了經常找各團隊隊長個別談話外，教師在每次課堂點評時，要對陳述精彩的團隊進行肯定，并著重肯定該團隊隊長付出的努力。同時，對敷衍應付的團隊及其隊長，應在私下及時進行必要的、適當的批評。以榮譽感附加的方式，獎優罰劣。同時，教師應經常與每個隊長進行對話，了解團隊成員的學習情況，并就隊長反饋的意見，針對性地對存有問題的團隊進行理論學習和案例分析輔導。

其三，強化團隊的協作意識和凝聚力。由于每次團隊只是推選一個人作為代表上臺進行案例分析陳述，所以，其他團隊成員有可能“搭便車”，在課后案例分析時不付出、不參與。這種情況在團隊文案中，以及團隊主講人在具體課堂陳述中都會體現出來。針對于此，教師應及時與存在問題的團隊隊長聯系，了解情況，及時與無故不參與團隊活動的學生談話，或者以降低他平時分成績等措施提出警告，督促其積極參與團隊活動。

其四，努力提高提問者的積極性。在“雙主型”教學改革中，提問者起到了一個非常重要的作用。“提問”本身體現出提問者對案例內容的深刻認識，并體現出他對陳述者觀點的不同見解。可以說，能提出問題的學生，都是在課前認真學習過相關內容，并形成自己獨特看法的主動學習者。從另一個方面看，聽眾的提問，能對在臺上的同學形成倒逼態勢，使他們深刻認識到自己準備的不足，形成下次要努力學習的心理壓力。這種壓力同時也會給其他團隊下次要上臺的學生以警示，即必須好好準備，否則可能會遭遇尷尬。因此，教師應著重肯定課堂提問者的真知灼見，這種表揚和鼓勵，能較好地激勵學生積極提問，在課堂上形成思想觀點碰撞的良好學習氛圍。

[1]李喜童.創新中國特色的公共行政管理案例教學模式與方法[J].甘肅行政學院學報，2005，（3）：73-74

[2]寧騷.公共管理類學科的案例研究、案例教學與案例寫作[J].新視野，2006，（1）：35