從對包豪斯的歷史再認識談立體構成教學革新

李怡凈

立體構成課程最早始于德國包豪斯設計學院，其理論和教學方法也一直沿襲至今。但隨著時代的發展，舊有的教育模式顯然已經無法適應現代設計實踐對設計人才的新需求。鑒于設計教育相對人才需求的滯后，課程改革的探索變得刻不容緩，而作為課程核心內容的課題訓練內容與方法及側重點就相應成為革新的重點。

一、對立體構成與包豪斯經典的再認識

“構成課”通常認為發源于德國，形成于日本，是日本設計教育領域根據德國包豪斯時期建立的基礎課程的有關內容及訓練方法經過歸納、整理而成的，分為平面、立體、色彩等分支課程。其教學內容真正引入我國是在改革開放后期，香港設計師到大陸講學，把“構成課”介紹給藝術院校，先是藝術設計學科，而后又延伸到其它專業領域。

包豪斯構成理論在歐洲的產生有著肥沃的土壤。工業革命的興起，生活觀念的變革，導致產品外觀設計與產品的材料、工藝、結構、功能的矛盾急劇加深。隨后，包豪斯的藝術教育家們便提出了“藝術與技術相結合”的設計教育理念。將產品的藝術與科學性，美觀與實用性相互滲透，并同時可應用于機械化大生產。新思維的誕生使包豪斯成為現代構成設計的發源地和培養現代設計師的搖籃。他們將現代造型規律和新技術、新材料有機地結合起來，開拓了人類藝術設計史上新的里程碑。

構成理論的核心與本質是經典的，它充分體現了包豪斯的價值和成就。從某種意義上講，是“構成學”奠定了包豪斯的歷史地位，同時也使包豪斯的精神得以推廣。而目前我們對構成理論的認識大都還處在機械的、表象的淺層次水平，并沒有挖掘其深層次的內涵。包豪斯在教育實踐中強調培養學生的實際動手能力，將動手和動腦的訓練貫穿于設計的全過程。基于這種指導思想，它還強調不僅要培養學生獨立的設計能力，更重要的是培養學生的創造力。另一方面它還強調將材料作為創造形態的基礎，產品不單要造型美，還要材質美，二者有機的統一和協調才產生了設計的活力，只有這樣的設計才能體現產品的美感。例如，阿爾巴斯通過“紙造型”、“紙切割造型”的訓練讓學生在不考慮任何附加條件的情況下，研究紙的空間美感變化，奠定立體構成的基礎。在造型的表現上，包豪斯構成主張一切作品都要盡量簡化為最簡單的幾何圖形，如立方體、圓錐體、球體、長方體，或是正方形、三角形、圓形、長方形等，這種理性邏輯思維訓練加上標準化的色彩訓練，使學習抽象造型并掌握其規律、原理變得容易，進而通過不同的設計將其體現出來。而這種訓練如果沒有得到正確的理解與引導就會變成很多學生認為的枯燥、乏味，進而感覺毫無用處的練習。而恰恰正是這種把理論結合實踐，將形態、材料、功能集于一身的具體化課題設計訓練才能真正體現包豪斯對構成理論的精辟詮釋。

二、目前的課題設置內容僵化、缺乏再設計

自構成體系教育引入我國以來，“立體構成”課程的授課方法與模式幾乎沒有改變過，仍以理念與抽象為主要模式。課程作為空間與結構造型基礎能力培養的一個重要方式在教學中雖保持以訓練空間各種立體形態之間組合、分割及各種形式美規律的美學關系把握為主要目標，但作品的呈現都不能傳達空間形態的語意，代表形體中點線面的材料也僅限于各種無內在聯系的簡單材料組合，這樣的東拼西湊只能夠體現出學生對造型或空間之美感理解的迷茫，表意空泛，無實際內涵。在課程中盡管需要通過客觀物質來實施完成作品，但其成品與訓練思維都是理念化的，是虛擬的，學生的頭腦中大都是空洞的想象。對材料的認識也十分有限，甚至有些學生因為怕麻煩所有的作業都用一種材料完成，即使老師要求用不同材料制作，他們也只找一些最簡單、最常見的材料來進行粗略的加工甚至不加工來直接完成。在這種環境下，領悟力較高的學生可以通過理念化的訓練提高自身的創造性思維能力，但基礎較弱的學生不僅無法達到以上目的，甚至在以后的實際設計思維與動手制作的能力上出現落差，而這種狀況在我國目前的設計教育中是普遍存在的。

三、增加課題的實驗性與創新性

（一）通過課題的具體化調動學生思維，不斷變換課題內容

引導學生用空間構造的原理去思考，打破傳統思維方式，盡可能實現傳統觀念所認為不可能體現的空間形態。例如，研究中國的傳統手工藝精品的空間形態與功能的關系，就可通過研究中國傳統水墨畫中的寫意象征性或近現代國內外抽象大師的作品，將其從抽象的二維狀態演變成三位立體形態，這樣即沿襲了傳統經典又融入了自己的創新。另外，改變物體的原本存在狀態，用全新的形式給人以更大的想象空間，比如將靜態與動態的物體相對比，間接改變其原有狀態，由靜到動互相派生了無數全新的視覺感受。還可以利用聲光電等手段，如看一部形式感很強的電影或視覺作品，從中提取靈感并進行命題設計。

（二）加強基礎訓練，不同專業適度針對訓練

目前，很多高校設計專業在實行專業基礎課教學改革中都有盲目針對專業的過渡傾向，這是不可取的。當下，我國大多數設計專業學生以理工科類為主，大都缺乏一定的造型能力和美學基礎。而在本科教育階段，如果忽略基礎造型能力的培養而一味的強調與專業內容相結合無疑是不可取的。因此，首先必須在加強空間構造的基本理念后，把純粹的構成組合再轉升為有意味的創作形式，鍛煉創新思維，完成基礎訓練向專業設計的過渡，這是一個非常重要的環節。在實際教學中筆者經常發現很多學生在低年級階段由于沒有充分認識到基礎課程的重要性，造成后期的課程設計、畢業設計中明顯表現出基礎不扎實、造型能力差等弱點。因此，在理論基礎、創造性思維培養與動手制作三大環節中應強化基礎能力訓練，再適當以實際的產品為依托，以具體化、細致化的課題內容來啟發學生的創造性思維，從而使課程的功能與層次更加豐富。從簡單的造型產品開始，例如日用品、常用家具、燈具等。學生有了一定的認知基礎，模型制作的可操作性強，感官效果明顯，這樣將實際產品作為課題進行實際設計與制作，既能開發學生的思維能力，又強化了動手能力及對真實材料的加工技能。此外，還可以采用課堂自評與互評，同學間即可以相互學習又可以充分的交流、總結與積累，為以后的設計專題課程做好鋪墊。

四、重視用材料引發再構思的能力

“材料”是立體構成課的實施與展開的前題。從包豪斯現代教育的奠基人的主張和實踐中，可以看到材料體驗與基礎構成教育的密不可分，伊頓主張“對色彩、材料、肌理的深入了解以及對平面和立體形式的了解和探討”。阿爾伯斯也強調“客觀化地發掘材料的可能發展方向”，因此，立體構成不僅是對立體空間形態的研究，認知鍛煉造型的感受力和直觀判斷力，還要通過啟發學生對材料的認知來培養學生潛在的能動思維，進而培養由材料所引發的重新構想的能力。

在實際形態的塑造中無處不是對材料特性的研究與利用，材料的表面特征與形態、肌理、色彩的組合都是影響人們的心理和生理的重要因素。將各類形體組合、分解與再造的同時便是材料形態的變化過程。對材料本身的形態、特性的認知與挖掘，影響著“構成”的進行與結果。如在實際操作中可以將每一次課題的設置運用不同的材料完成，在眾多的材料中必須采用一種天然材料、特殊材料或新技術材料等來獨立完成作品等，重在體驗不同材料的特殊性和加工方法，更要理解掌握如何使用材料手段賦予產品更多的內涵。

綜上所述，重溫包豪斯的理想主義年代的經典，使設計的技術化、市場化、人文化有效結合。新時代的設計教育更需要面向市場，放眼未來。針對新的設計環境進行研究，善于發現、總結新的設計問題并歸納解決的方向與途徑，將實踐中行之有效的方法科學地轉化為有針對性的訓練課題，引導學生拓展新思路。設計基礎教學必定要隨時代的發展不斷進步，包豪斯的經典是過去的，更是未來的，溫故而知新才能創造出對今天和未來更有益的設計。

[1]何躍如.立體構成原理在工業產品設計中的體現［J］.應用科學，2005，（1）

[2]劉驤群，華大敏.立體構成教學中的材料認知與運用［J］.藝術研究，2001，（10）

[3]俞愛芳，朱鴿翔.立體構成訓練［M］.浙江人民美術出版社，2006