素質教育下提高課堂效率的策略

劉煥風

教學活動本質上是一種建構雙重雙向對象化的活動，是一個充滿活力的生命整體，是不斷變化的動態過程。既要順應時代發展對教育的要求，也是教育本身對知識傳承的折射和顯現。“教無定法”，沒有任何一種教學模式是放之四海而皆準的。但是課堂教學卻必須要遵循一定的教學規律來進行。既保留傳統教學中的精華，又能把握鮮明的時代性，如何做好這種平衡和突破，就要有效的處理好教學中師生活動的雙邊關系，通過有效的策略，尋求平衡與突破，以達到提高課堂效率的目的。

一、教學中預設和生成的關系

預設是文本的還原和再現，是對教學活動前瞻性的教學設定，體現教學的計劃性和封閉性，關注學習的邏輯和效率。生成體現教學的動態性和開放性，凸顯生命體驗的過程和質量。預設是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成。

預設與生成有統一的一面，也有對立的一面，預設重視和追求的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，生成重視和追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。我們知道預設和生成是交錯進行、不可分割的，它們可以相互轉化。

預設要體現人本性。教師的教學預設更多的是單純地為了實現教學目標而服務，圍繞教學目標的實現以教師為主體，按照教師的經驗，忽視學生體驗進行預設，為“教”而教，不是為“學”而教，預設的東西完全在執行中實現。這是違背教學規律的教學預設。人本性還體現在教師的自我認知和自我定位，學生不必不如師，教師要及時轉變觀念，信息傳遞的多元化使學生認知渠道大大拓寬，所以教師的教學預設要有“彈性”。教學預設要體驗文本性，深入鉆研教材，把握教材的精髓和難點，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提。預設要具有立體性，教師拓寬知識面，增加外延性知識并內化，變成對教學有用的東西，這樣呈現在學生眼前就不再是孤立的。預設要具有開放性，要盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。因此，主體性課堂教學模式中的預設是與教學的生成結合起來，從原來教材顯性的知識與變量的展示，變化的東西結合起來。

教學中，如果完全按照“預設”進行，結果將無視或忽視學生學習的自主性，課堂因而機械和呆板；但如果一味追求課堂上即時的“生成”，也會因缺乏有效的控制和引導，出現“放而失度”的現象。因此，我們要理性地看待“預設”和“生成”，預設要有彈性、有留白的空間，以便在目標實施中能寬容地、開放地納入始料未及的“生成”。對學生積極的、正面的、價值高的“生成”要大加鼓勵、利用；對消極的、負面的、價值低的“生成”，應采取更為機智的方法，讓其思維“歸隊”，回到預設的教學安排上來。課堂教學因預設而有序，因生成而精彩。

二、教學中繼承和發展的關系

在課堂教學改革中，在繼承和創新發展傳統教育教學理論和方法上要做好揚棄。中國教育文化幾千年的積淀，我們無論怎么改，都不能改掉“傳道、受業、解惑”，必要的“講授”、“溫故而知新”需要進一步的繼承和發揚。教學的目的最終是為人才培養服務，培養現代社會發展需要的人才，課堂教學具有鮮明的時代性和歷史發展性，動態的建構課堂教學形態，創新教學模式，恰當處理好繼承和發展的關系。

就主體性課堂教學而言，強調繼承，就是要將基礎知識、基本技能、基本方法的教學一以貫之，絕不是圖花樣、圖形式而忘了教學的本。強調發展，要在學習方式上學生由被動接受到主動探究和思考、課堂活動由單邊講授到多邊互動，既有師生的互動，又有生生的互動、在師生關系上由師道尊嚴到平等交流，建立和諧的師生關系、在教學手段上由單一的黑板到運用多媒體手段。強調繼承，也必須堅持課堂教學過程中的特殊性，學生仍然是以學習間接知識為主，仍是在教師指導下學習前人留下的知識結晶。直接經驗只是另一種接受知識的途徑，既不是全部，也不是主要途徑。因此，在主體性教學模式中，“教”與“學”，教學與生活的關系是統一在教學過程中，我們的教學改革如何處理好這些關系，是揚棄的過程，而不是簡單的摒棄。總之，教師的精辟講述和演示，再加上探究提問教學方法，可以使課堂具有良好的教學效果。

三、教學中主體和主導的關系

教學是教師的“教”和學生“學”的辯證統一。課堂教學的基本目的是促進學生的發展。學生作為主體即學生是學習的主體，在教學中“教”與“學”都要以促進學生發展為中心。無論是教學內容還是教學活動都要圍繞促進學生發展這個中心開展。

教學過程中學生是學習的主體，是在教師的主導下逐步確立的。學生的主體性表現在受興趣、需要以及所接受的外部要求和支配，學生對外部信息的選擇具有能動性、自覺性。受已有的知識經驗、情感意志、思維方式及價值觀的影響，學生在主動學習，主動探究，主動參與、主動獲取的過程中，教師主導學生從依賴向獨立發展。

教學過程中教師起主導作用。表現在教師的指導決定著學生的學習方向、內容、進程、結果和質量，起引導、規范、評價和糾正的作用。教師的“教”影響學生的學習方式、學習主動性的發揮，影響學生的個性及人生觀、世界觀的形成。教師要做到先“扶”后“放”，幫助學生用正確的學習方式、沿著正確的方向參與、思考、獲取，挖掘學生潛在的主觀能動性，培養學生的創造性思維，提高教學質量。總之，“學”是在“教”之下而學。“教”是為“學”而教。學這個主體是主導下的主體，教這個主導是對主體的學的主導。教師的主導作用首先應該表現在充分發揮學生的主體作用上，離開了學生主體作用的發揮，主導作用就失去了主要的內涵和歸宿。學生主體作用的發揮也應該建立在接受教師的指導、幫助的基礎之上，學生的活動計劃方案，要有利于教師的幫助、指導。學生活動的開展，要依靠教師提供的方便，學生既有主動性也有被動性。

四、教學中自主學習與恰當點撥的關系

在主體性教學實施過程中，學生作為學習的主體，學生自主學習是學生的主要學習方式之一。學生在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要制訂具體的學習目標，以學生自身為學習的主體，通過獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。但是在學生實現學習目標的學習的過程中，需要教師適時、恰當地引領、指導。自主學習不能失去教師的“課堂調控”，點撥是在學生主動學習，以學生為主體的狀態下實施。

學生的自主學習不是完全脫離教師的完全“自主”。教師與學生的目標是一致的，課堂教學的目的就是通過教師與學生的互動更加有效地實現教學目標的過程。學生自主學習的過程，學生通過分析、探索、實踐、質疑把新知識納入學生原有的認知結構中，從而擴大認知結構的過程，并通過新知識的納入，對原有的認知結構進行調整，重新組合的過程。教師的點撥作用主要是在實施過程中把握關注教學目標的落實，引導探究、指出誤區、把握學習方向以及排除學生無法自己解決的困難，但絕不能包辦代替等。

教師在一定的課堂“預設”下，通過教學情境開展引導學生開展主動學習，充分調動學生的積極性與主動性，引導學生在愉快和諧的教學情境中主動求知、主動發展，從而全面提高課堂教學的整體效益。學生的學習過程始終都是有教師參與的學習過程，教學中新的教學內容的結構與學生頭腦中已有的認知結構有效連接，從量與質兩方面拓展，學生的學習過程基于學生的認知結構會產生一定的障礙，為使學生主動探求，積極建構，我們在教學當中學生在建構過程中遇到思維障礙時，要在關鍵的問題上予以點撥，疏通思路，啟迪思維。教師靈活地把握點撥時機，看準點撥火候，幫助學生排除學習障礙，學生作為學習的主體，自主地學習。而教師，是學生學習的引領者、合作者，因此，需要在學生學習的過程中，恰當的時候，予以適時、適宜的點撥。

五、教學中落實“雙基”與自主發展的關系

新課程強調“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三維教學目標。基礎知識和基本技能是一切素質的載體。在主體性教學模式下，學生是學習活動的主體，是學習的主人，是自己的主人，強調個性發展，學生通過探究式學習、合作學習，發揮學生主動性，學生主動獲取知識。自主發展是在落實“雙基”的基礎上實現的，離開了“雙基”，學生的自主發展就成了“無源之水”“無本之木”，成了建構在沒有穩固、夯實基礎上的空中樓閣。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，要使學生“具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”。重視能力培養并不是只重過程而不重結果，而是既要重過程，又不能忽視結果。

“雙基”落實是顯性的，具有基礎性的，連續性、均衡性特征，自主發展是隱形的，具有獨特性、開放性特征。雙基是基礎，為了提高學生的綜合素質，就必須給學生全面扎實的基礎知識，培養學生適應社會和進一步學習所必須的基本技能。“自主發展”是理念、是現代課堂教學的手段，是學生學習過程中個性張揚的凸顯，是“以人為本”的體現。學生主動探究、質疑，實現自我的個性化學習，在獲得基礎知識與基本技能的過程同時學生學會學習和形成正確的價值觀。

教師不能片面的理解“雙基”落實和自主發展。片面的理解雙基就往往有那種實施當中以本為本，見“物”不見人。片面強調學生自主發展，就會造成過度強調，見人不見“物”。既不能隨意拔高“雙基”，使“雙基”內容“繁、難、偏、舊”而誤導教學，影響學生的學習積極性及全面發展，這就不符合基礎教育課程改革的思想。也不能盲目削弱“基礎知識與基本技能”在教學中的地位，甚至在出現忽視基礎知識的現象。這種教學雖然重視了學生的學習興趣、學習態度和學習方法，一堂課，熱熱鬧鬧、師生互動頻繁、討論激烈，課堂環節設計一環接一環，但“雙基”目標沒有落實，教育就是去了最基本的功能。

六、教學中面向全體與個性發展的關系

面向全體與個性發展的關系，是矛盾統一的關系。共性存在于個性之中，個性離不開共性。共性是個性之中共同的、本質的東西的概括。面向全體要把握學生的共性，從多種多樣的學生個性中概括他們共同的、本質的東西。他們相近的智力水平、認識能力，相近的學習興趣、習慣以及相近的知識積累，便是學生的共性。但共性只能大致地而不能完全地包括一切個性。個性雖然離不開共性，但個性又總有許多自己獨有的未被共性所包容的特點。正確認識和處理共性與個性的矛盾關系，就能夠既使統一的要求得到保證，又使每個學生的個性得到充分的發展。

由于每個學生個性不同、已有知識經驗不同、能力高低水平不同、這往往造成教師只關注那些學習好，能力強的學生，而忽視能力水平弱，性格內向的學生。因而面向全體不是面向少數資優的學生，也不是只抓大多數中等水平的學生，而是面向每一個包括有特殊需要的學生，以保證每個學生在教育活動中擁有同等的發展機會。為此，教師就應一視同仁地對待每一個學生，尤其對能力較弱，性格內向的學生應給予更多的關注，使每個學生都能得到全面和諧地發展。

因此，教師在備課時，要以課標為依據，根據教材的知識結構和學生的認識水平，合理地、恰當地確定每節課的教學內容和要求，做到難易適度。既要做到基礎落實，又有梯度訓練。根據學習個體的不同潛能、不同需求，選擇不同的學習方法和評價方式，努力做到讓每一個學生得到發展，盡可能發展學生的優勢智能，彌補弱勢智能，最大限度使每一個學生都在原有基礎上得到充分發展。同時也不是要求學生都達到同等水平，要求每個學生在各方面都達到同樣的高度。使每個學生都有平等的發展機會，真正促進每個人最大限度的發展，從而真正實現素質教育。

個性發展是使學生的學習興趣、個人愛好、性格特征在學習過程中不受到遏制，通過恰當的教學方法，學習方式使學生按照各自不同的發展水平，興趣、性格、能力、經驗差異，使不同特點的學生的潛能得到適宜的發展，使每個學生都能體驗到成功的喜悅和快樂。