日本臨床教育學與教育病理學對中國教育理論的影響

武 鑫 馬云鵬

（1.東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024）

臨床教育學與教育病理學都可以看成是教育學的一個分支。在我國有關這兩門學科的研究都是從引進和借鑒日本開始的。要說到代表人物也一定以日本的教育社會學家新堀通也為最。但是目前我國的臨床教育學和教育病理學始終沒有一個明確的劃分和界定。張德偉在《日本基于心理學和精神病理學的教育病理學探析》（2008）中指出：“日本二戰前和二戰后的這兩種教育病理學是幾乎完全不同的理論，它們無論是在理論基礎、基本涵義、基本定位上，還是在研究的目的、對象和方法上，都有很大不同。”［1］20世紀80年代以來，日本教育界開始出現了一股“臨床教育學”的研究熱，該理論主要針對“教育病理”問題進行跨學科的系統研究，由于都是對教育病理現象進行研究，但臨床教育學與教育病理學有何聯系、二戰后日本的教育病理學究竟與二戰前有何不同、如何發展，學術界至今尚無具體地分析和論述。本文因此試圖將教育病理學與臨床教育學作出劃分，并從臨床教育學與教育病理學的根源入手，探尋其異同，并分析其對我國教育理論產生的影響。

一、關于“臨床教育學”

臨床教育學是在臨床心理學和教育社會學的影響下產生的。以“臨床教育學”命名的講座于1988年在日本京都大學研究生院教育學部出現，而這也標志著臨床教育學作為一門學科在日本得到了正式的承認。京都大學的臨床教育學的研究方向受現象學的啟發，重視反思性分析，以“教育相談室”的來訪者所提供的“問題”或“病理現象”為媒介，更重視來訪者的個人成長和教育者既有教育觀的不斷反思。之后的幾年間，根據類似的想法在日本各個地區各個大學也相繼地成立了臨床教育學專業，如武庫川女子大學、廣島大學等。臨床教育學雖然是一門很年輕的學問，但相應的著作、論文、學術期刊等已經出版發行了很多。內中卻明顯地存有缺乏統一稱謂的問題，如《臨床的人格形成論》、《教育臨床心理學》、《教育臨床學》、《教育病理學》等，這種現象也說明了臨床教育學還是一門尚不成熟的學科。并且，從事臨床教育學研究的學者們從各自的研究領域出發，眾說紛紜，但是臨床教育學并不排斥這種差異性。相反，臨床教育學的發展更期待著這種多樣化的觀點和思想的存在。雖然使用的名稱不盡相同，但都是圍繞著“臨床教育學”這一統一的語境，即要在兩種或兩種以上有關人的成長的學科領域之間穿梭，使各學科間進行創造性的相互對話成為一種可能。這同時也說明了臨床教育學實際上是一門跨學科的研究領域［2］。

不過，處于發展階段的臨床教育學至今沒有一個被公認的統一的定義，日本的《教育大辭典》里也沒有對它的解釋，1996年施永達在其文章中涉及臨床教育學的概念，可以看做是我國最早對臨床教育學的理解。“臨床教育學是一門新的邊緣學科，開展臨床教育學研究的目的是，開拓包括心理學、教育學、社會學等并且作為真正實踐性的教育學的新領域。臨床教育學不僅以對青少年學生的深層心理的分析為基礎，使用咨詢、指導等多種多樣方法，對青少年學生的心靈上的‘病理’進行診斷、治療，更注重幫助青少年學生健全人格的成長，即進行社會的、文化方面的教育等等。”［3］2003年陳青萍借鑒了日本教育學者皇紀夫、田中每實等人的觀點，使用了“臨床教育心理學”的提法，將臨床教育學界定為“一門由教育學、臨床心理學、社會學及其他相關學問統合構成的系統性復合結構的專業，目標是預防和矯治教育病理。其解決途徑是將教育病理還原為心理問題加以解決。”臨床教育學是“以教育病理為研究焦點，以現代社會中的兒童和青年為研究對象，以預防和解決現實中教育病理問題為意圖，是作為專門援助青少年和青年的一門應用科學被構建起來的。”它“注重研究教育病理的發病原因，教育病理的性質診斷，挖掘潛在的教育病理苗頭，針對教育病理采取綜合有效的預防及矯治對策。”［4］可見，這里所理解的臨床教育學主要是基于臨床心理學和教育人類學開展的，是該領域在日本20世紀80年代后研究的主要方向之一。

追尋臨床教育學這一研究方向的根源，筆者參考了和田修二與皇紀夫編著的《臨床教育學》一書，其中介紹到：原京都大學教育學部學部長和田修二先生曾于1963 年到1965 年在荷蘭留學期間，在荷蘭教育學者蘭格威爾德（M ·J·Langeveld）的門下進行研修。據他介紹，“臨床教育學”思想最早就是由這位荷蘭學者提出的，但是“臨床教育學”這種說法卻并不是出自于他本人之口，而是他的學生兼同事維米爾（E·A·A·Vermeer）在總結和說明蘭格威爾德的教育學特征的時候所概括出來的名稱。蘭格威爾德從現象學的角度出發，把關注點放在了兒童的教育上，正是受到這位荷蘭現象學、教育學家的影響，作為當時日本京都大學教育學部長的和田修二先生在面對當時日本的教育（學）問題的時候產生了要在研究生院開設臨床教育學專業的構想，并最終確立下來。其初衷就是要統合臨床心理學和教育學，扎根于臨床經驗，進行更具有包容性的兒童與青少年研究，通過實踐的“教育相談”來進行教育理論研究，重要的是不僅對有“問題”的學生提供幫助，同時也是與這個學生相關聯的大人本身，特別是教師、生活指導員或心理咨詢者等，為他們提供一個能對自身既有的教育觀進行自我批判和再建構的一個機會。這里提到的“教育相談”是從日語直譯來的，意思是“針對兒童的教育，從專門的立場和角度出發進行診斷、從旁指導和治療等活動。”在日本的學校里主要是由教師或學校的生活顧問、心理咨詢人員（counsecor）來完成，同時在社會上也存在類似的專門機構，如“教育相談所”、“兒童相談所”等。

二、“教育病理學”的定位

根據盧真金《教育病理學在中國的傳播與發展》一文可以了解，1995年之前是我國系統介紹翻譯日本教育病理學理論的引進階段。而日本的教育病理學最早是源自德國的，這在我國的很多文獻中也有介紹，均指出1890年德國的教育學兼心理學家魯道夫·司托里音伯耳出版的《教育病理學：又名兒童缺陷學》一書標志著教育病理學作為教育學的一個分支學科的誕生。當時的教育病理學主要是從心理學視角來研究兒童的精神缺陷問題。受德國的教育病理學理論的影響，日本二戰前的教育病理學主要也是這個方向，即特殊教育領域。我國于1989年出版了由瞿葆奎先生主編的《教育學文集·教育與社會發展》和由張人杰教授主編的《國外教育社會學基本文選》，里面分別刊載了新堀通也的《現代教育病理》和大橋薰的《現代教育的病理》兩篇文章，拉開了我國介紹教育病理學思想的帷幕。

二戰后的日本教育病理學研究也經歷了兩個階段，20世紀60年代中期基于社會病理學和教育社會學研究開展教育病理學的想法在日本教育界被提倡，70年代中期被明確提出并迅速發展起來，但是到了80年代中后期，隨著臨床教育學研究的興起，教育病理學研究逐漸被臨床教育學所取代［5］。此后的教育病理學研究主要作為臨床教育學的一個研究方向而存在。可見，后期的教育病理學既不同于二戰前的特殊教育研究，又有別于京都大學開創的臨床教育學研究方向，但又借臨床教育學之名開展教育病理研究，代表人物新堀通也1996年著書《教育病理への挑戦――臨床教育學入門》便是將“教育病理”作為臨床教育學研究的一個焦點問題，以社會上普遍存在的學生不登校現象（登校拒否）、體罰和凌辱事件（いじめ）等作為教育病理現象，以社會學性質的教育病理研究為中核，旨在建構一個綜合研究教育病理及其對策的學科。

新堀通也把“教育病理”看做是教育中表現出來的客觀存在的社會病理，他把教育病理分為教育性病理和病理性教育兩大類，明確把教育病理概括為教育浪費、教育沖突、教育滯后和教育差別四個范疇。大橋薰把“教育病理”定義為“在教育過程中出現的偏移和失調狀態，是教育內部和外部的異常條件使教育職能的實現受到嚴重阻礙，結果派生出多種脫逸（偏差）行為的過程”［6］。大橋薰對教育病理的概念和內在邏輯結構以及構成因素、外部存在空間范圍等進行了深入的研究，明確提出了以教育功能障礙為核心的研究思路。可以說二戰后日本的教育病理學是與教育性病理的產生相伴隨的。根據有關病理學的概念理解，教育病理學應該是研究教育病的發病原因、發病機理以及患病體在疾病發生發展過程中的形態結構和功能改變狀況，以認識和掌握各種教育疾病的癥狀及其發生、發展規律的一門學科。

三、我國各學科教育領域的反思與作為

通過梳理可以發現，日本早在二戰前受德國的教育病理學影響，開創了教育病理學的研究并快速發展起來，從關注兒童的精神缺陷到關注教育本體教育功能障礙，再到20世紀80年代受荷蘭現象學影響，開始把教育病理學與臨床心理學，社會學等相關學科統合起來，試圖以“臨床教育學”的理念來解決教育中的各種病理現象，既包括對兒童及青年的關注也包括對教育者及教育本身的關注。

我國主要受日本二戰后教育病理學理論的影響，研究的焦點更多地體現在教育本體上，各個學科中均有研究跡象，最為引人關注的當屬1999年湖南師范大學石鷗的《教學病理學》一書的出版，為教學病理學的學科化應用和領域的拓展奠定了良好的基礎。除此之外，在體育教學中、大學英語教學、小學課堂教學、教師專業化，職業教育等很多領域都借鑒了教育病理學的理論來進行反向性研究。可以說對教育病理學的研究為我國各學科教育領域打開了一個新穎的研究視角，從應然教育到實然教育中出現的問題，從理想化到直面現實，研究者們不再規避問題，而是努力探尋問題的出路，這些可喜的現象一直影響到今天，人們越來越關注實踐，大而空的理論已經不再能滿足我們的現實和精神需要了。

目前，我國國內以“臨床教育學”為名進行研究的論文成果并不多見，但以現象學的角度和方法來分析和解決教育中出現的種種非常態現象的研究越來越多，如婁小明的《現象學對教育病理研究的啟示》（2010）、楊美榮的《杜威教育思想的現象學意識》（2005）等。在和田修二、皇紀夫編著的《臨床教育學》（1996）一書中，也有我國學者王建宗的文章，即通過電話交談的形式來了解青少年心理煩惱的調查研究，同時書中也收錄了加拿大學者范梅南關于教育現象學的文章。這類研究也是臨床教育學的研究方向。

無論是“臨床教育學”還是“教育病理學”都是讓我們擺脫傳統教育學所追求的理想性教育體制的建構，以“問題”“病理”現象為媒介，不僅要對那些有問題，有病理的現象進行診斷和治療，更重視對個體受教育者的成長及全面發展進而對教育有關人士自身既有的教育觀進行不斷變革和再建構。

對于那些發生在學校教育中的問題或病理現象，我們不能單純地把它們丟給心理專家或者醫生來解決和研究，因為這些問題原本就是教育所面臨的實際問題，如果它們真的已經達到非要通過心理醫生和精神專家或者是法律才能解決的地步時，后果往往就很難挽回了。處于教育一線的教師們在面對教育問題的時候應該多角度分析和了解，與心理咨詢師以及教育學者進行積極主動的交流，教師不能只把眼光放在班級或學校，而應該與學生的父母、所處地域的居民共同創建能夠提供促進每一個學生最大限度地健康和諧發展的教育環境。

臨床教育學和教育病理學更多地關注學生個體，“以人為本”的教育思想承認學生的差異性，充分尊重學生個性，讓每個學生都能真正體驗到他是成功的。教育理論的研究應該是發展性的研究，因為教育不是靜態的，學生和老師無時無刻不在發生著從點到線再到面的變化，而我國的教育理論研究者們又有多少是真正在中小學里長期實踐過的，高校和研究所進行的理論性講座又有多少是能夠直接觸碰到中小學教育領域的，這些都是顯而易見的問題，我國的職前教師培養和教師繼續教育始終是兩個不同的領域。

總之，臨床教育學理論在不斷發展，適合我國國情的我們可以借鑒，不符的地方我們可以改造，但我們首先應該改變觀念，訓練教師保持彈性化的思維方式。對于教學過程中所發生的事件，不僅要從學生一方找原因，更重要的是從學生的周圍環境以及人際關系（包括與教師本人的關系）入手，從傳統的教育觀和人才觀的反思中進行。應該開展教師專業化培訓，讓職前教師（師范院校的學生）與教育一線教師從單純的“傳道、授業、解惑”的教書匠，歷練成為一名職業化的臨床教育和研究的專門人才。

［1］張德偉.日本基于心理學和精神病理學的教育病理學探析［J］.教育理論與實踐，2008（9）：57.

［2］武鑫.當代日本臨床教育學的研究及其啟示［D］.2005：2.

［3］施永達.向教育病理的挑戰——關于臨床教育學的幾個基本理論問題［J］.外國中小學教育，1996（6）：12.

［4］陳青萍.論教育病理危機的突破——臨床教育心理學的價值［J］.教育理論與實踐，2003（11）：57－58.

［5］張德偉.日本教育病理學的理論基礎：社會病理學［J］.外國教育研究，2009（12）：34.

［6］盧真金.教育病理學在中國的傳播與發展［J］.浙江社會科學，2007（6）：104－105.