醫學基礎課程評價工作現狀及改革思路

任 亮，張志國，李德恒，王桂葉

（漯河醫學高等專科學校，河南 漯河 462002）

隨著醫學教育改革的深入，許多醫學高職高專院校進行了大量的教育教學改革，其中最顯著的變化，就是由傳統的教學大綱向課程標準轉化。隨著課程標準的建立與實施，課程目標也由過去以知識和技能為主，轉向關注學生的學習過程，注重學生情感、態度、價值觀等綜合素質的培養。這些變化，對醫學專業課程和基礎課程的評價工作提出了新的要求。一方面要求課程評價在層次和規格上具有不同的特點，以便根據不同的情況對不同類型的課程進行評價；另一方面要求課程評價形成新的思路，以適應執業資格考試及用人單位對人才的具體要求，并在持續不斷的課程評價中，促進課程改革的完善和發展。

1 醫學基礎課程評價工作現狀

由于受傳統教育思想和教學習慣的影響，在許多醫學高職高專院校，醫學基礎課程的評價工作，與醫學專業課程的評價工作相比，在評價取向、評價內容、評價形式、評價手段等方面，仍按照教學大綱的要求實施，已經滯后于醫學教育改革的整體進程。其主要表現在以下幾方面。

1.1 評價工作的方法和內容難以體現知識、能力和素質協調發展的要求

高職高專醫學教育的人才培養目標是培養知識適度、技術應用能力強的高素質專門型人才。無論是醫學基礎課程，還是醫學專業課程，均強調以能力為本位（“以能力為本位”指的是包含知識、技能、素質的綜合能力），知識夠用，突出高技能、高素質的培養模式[1]。各醫學高職高專院校在制定課程標準時，也是基于知識、能力、素質3 方面協調發展。然而，許多醫學高職高專院校醫學基礎課程評價方法過于單一，往往只是通過結業考試來評價學生知識掌握情況，存在明顯的“重知識、輕能力”現象，不能反映學生能力及素質狀況。考試內容多以教材和課堂講述的知識點為主，側重于考查學生的知識記憶程度，如選用記憶性命題，其中填空題、名詞解釋題、簡答題占據了較大比重，而分析性、應用性、綜合性命題較少。在考試形式上過多注重理論知識的考核，忽視實踐操作技能考核。即使有些院校進行了基礎課程的實踐操作技能考核，也只是注重與課程相關的實驗能力的考核，忽視對實驗能力之外的非專業能力的考核。尤其對學生素質的評價，往往獨立于基礎課程的評價體系之外，沒有將課程作為評價載體，素質目標的培養與課程的關聯度低，導致一些在專業課程學習中需要的，或與職業素養有關的素質與能力，如合作能力、溝通能力、交流表達能力、獲取信息能力、抗挫折能力等非專業能力的評價工作，沒有在基礎課程評價工作中得到很好的體現，使基礎課程評價存在知識目標、能力目標與素質目標嚴重脫節的現象[2]。能力及素質培養在醫學基礎課程中被嚴重忽視，使醫學基礎教育在一定程度上偏離了醫學高職高專院校的培養目標，制約了醫學教育的發展。

1.2 評價工作沒有體現“以就業為導向”的理念

醫學高職高專院校辦學“以就業為導向”，學生能否順利就業，最終要經過執業資格考試及用人單位的篩選。面對這種雙重檢驗，無論學生、家長，還是用人單位，過多關注學生醫學專業課知識、能力及素質的發展，而對影響專業課程學習的醫學基礎課程重視不足，存在“重專業、輕基礎”的現象。醫學基礎課程的評價工作主要由校方代表教師完成，學生只作為被評價對象，參與課程的評價工作，沒有發揮作為評價主體應有的作用。學生只滿足于基礎課程考試得高分，對是否實現醫學基礎課程的能力及素質目標，是否滿足后續專業課學習時知識、能力及素質的要求沒有給予關注。許多醫學基礎課考試成績優異的學生，在專業課知識學習、專業技能及職業素質等方面表現一般，甚至出現不能適應執業資格考試及用人單位要求的尷尬局面。而許多醫學基礎課程的任課教師，也僅僅滿足于完成課程教學任務，對課程評價工作參與性不足，較少考慮如何在醫學基礎課程中，通過課程評價工作，促進學生知識、能力、素質的協調發展，以適應執業資格考試及就業的需求。而且在基礎課程評價工作中，缺乏第三方評價環節。這就導致醫學基礎課程的評價工作不能滿足學生專業課學習的要求，不能適應“以就業為導向”辦學目標的需要。

1.3 評價主體單一，重結果、輕過程，導學促教功能難以發揮

目前，醫學基礎課程的評價工作基本依賴于考試形式，主要以結業考試成績的優劣來評價學生知識、能力和素質情況，評價手段、內容過于單一，而且缺乏過程性評價。雖然部分院校將學生出勤率、平時表現等納入課程評價中，但存在完全由任課教師決定、評價的權重系數過低、評價標準不規范，很少采用質性評價、等級評價、模糊評價等過程性評價方式。這種重結果、輕過程，“一錘定音”式的評價方法，主要弊病有：（1）導致學生不注重平時學習，形成“平時松懈、考前突擊、考試作弊、考后遺忘”的不良學風和考風，學習過程中缺乏反復訓練，很難獲得能力及素質的提高。（2）醫學基礎課程的評價工作基本集于期末進行，因課程較多，給學生造成一定的心理壓力，導致期末“開夜車”現象，不利于學生身心健康發展。（3）評價功能單一，指導作用不明顯。教師與學生由于過度重視課程的考核工作，只按照設置好的課程和選定的教材進行教和學，課程評價的導學促教功能難以發揮，學生沒有根據自己的不足改進學習方法，不利于學生的發展；教師沒有根據學生的學習情況調整教學內容，改進教學方法，不利于教師提高教學質量。這些既不符合教育規律，也不符合素質教育要求。

2 醫學基礎課程評價改革的目標

針對上述存在的諸多問題，通過確立醫學基礎課程評價工作的改革目標，推行課程評價模式的全方位改革，使評價體系更為全面，評價模式更為合理，能夠全面反映學生知識、能力和素質的協調發展，能夠幫助教師提高教學質量、幫助學生提高自身素質，充分發揮課程評價在課程設計、課程實施中的導向、檢測、監督及反饋作用。

2.1 緊緊圍繞知識、能力、素質協調發展建立課程評價標準，體現“能力本位”的思想

2.1.1 在教學過程中貫徹“以能力為本位”思想，提高課程評價的可操作性 首先，要在教學中緊緊圍繞知識、能力、素質3 方面協調發展，進行醫學基礎課程的設計及實施，對課程的評價也要圍繞這一核心進行。要在整個教學環節做到“想培養能力，就教能力；教能力，就考能力”。其次，要認識到知識、能力、素質3 方面是一個不可分離的整體，不能人為地把它們割裂開來。在制定基礎課課程目標時要兼顧知識、能力和素質目標的協調發展，在教學過程中要把專業知識、專業技能、職業素質有機結合。授課教師要將知識、能力、素質培養滲透到每一節課的教學工作中，在潛移默化中培養學生的綜合能力，使“以能力為本位”目標真正落到實處。

2.1.2 建立符合知識、能力、素質3 方面協調發展的課程評價標準，提高課程評價與培養目標的關聯度 醫學高職高專教育的培養目標是促進學生知識、能力、素質3 方面協調發展。無論是醫學專業課還是基礎課，其課程評價標準都應包括理論知識、專業技能和職業素質3 方面，評價內容應包括基本理論知識、技術應用知識、操作技能知識、法律知識、必要操作技能、計算機技術應用能力、創新能力、分析能力、人際合作能力等[3]。當然，可根據不同基礎課程自身特點，在上述內容中有所側重或取舍，但所有課程都應有明確的綜合評價標準，以促進學生提高綜合能力。

2.1.3 突出課程評價中的素質考核 由于素質目標的復雜性，許多醫學高職高專院校對學生的能力及素質的評價工作，往往設在醫學基礎課程評價體系之外，由學生管理部門負責實施，沒有以課程作為評價載體，與課程的關聯度低。而在醫學專業課程的評價工作中，卻將能力及素質目標納入學生實習考核中，以實習中學生的合作能力、溝通能力、表達能力等職業通用能力評價學生專業能力及素質情況。醫學基礎課程教學雖與專業課程實習存在一定距離，但可以借鑒專業課程的做法，確定以崗位普遍要求的、對專業課學習有指導意義的非專業能力作為評價內容，由教師根據學生在學習過程中表現出來的能力情況，定期給予定量或定性評價，同時結合學生自評或他評給出評語，在課程結束時結合這些評語，由教師按照對學生知識、能力、素質3 方面評價的結果，對學生的綜合能力給出一個總評價，作為學生自我完善及后續課程教學中教師進行診斷性評價的參考。當然，學生素質的提高需日積月累，很難一蹴而就，需要教師在每一門基礎課程中反復訓練、持續觀察、共同培養[4]。

2.2 依據專業課程的需求設計醫學基礎課程評價標準，提高基礎課程對專業課程及就業的影響

為確保學生能順利通過執業資格考試及就業，在進行醫學基礎課程評價模式改革時，參照專業課程評價標準設計基礎課程評價標準，提高評價標準的針對性及適用性。在制定醫學基礎課程評價標準時，可以通過分析執業資格考試和走訪用人單位，與專業課教師一起，制定出科學、合理的課程評價標準，將素質評價細化，落實到每門基礎課程中，對某些實踐性較強的醫學基礎課程的評價，如病理學、藥理學，可以與執業資格考試內容對接。在條件允許的情況下，甚至可以引入第三方評價，對醫學基礎課程評價質量進行監督與評判。

2.3 加強過程性評價及學生主體的參與，促進學生全面發展

對醫學基礎課程的評價，要轉變過分依賴考試的現狀，應對整個教學過程進行評價，把學生的學習成果、能力及素質提高過程納入評價體系，使評價目的不再是簡單的判斷，而是使學生了解自己在課程學習中的不足，從而在今后的學習中有的放矢，調動學生的主動性、積極性，使學習過程變得更加有趣、更加個性化，以促進學生的全面發展。同時，也可以使教師充分了解自己教學工作中的優缺點，不斷提高自身業務水平。

通過對醫學基礎課程評價工作的現狀分析及改革目標的探索，我們認為，只有借鑒國內外教育領域先進的課程評價模式，通過對課程評價的評價取向、評價內容、評價形式、評價方法和手段等方面進行有效變革，才能使課程實施適應高職高專學生知識、技能、素質協調發展的目標要求，才能促進醫學基礎課程建設持續健康發展和醫學高職高專課程改革順利進行。

[1]袁麗英.課程評價：職教課改中的重要環節[J].職教論壇，2010（12）：47-50.

[2]王金云.我國高校課程評價的困惑及改革趨向[J].信陽師范學院學報：哲學社會科學版，2010，30（5）：65-67.

[3]張海容.德國職業教育對我院高職教育課程考核模式的啟示[J].北京勞動保障職業學院學報，2010，4（3）：41-44.

[4]趙銀美.衛生職業教育課程評價體系的分析與構建[J].職教通訊，2011，16（6）：6-8.■