加拿大法語浸入式教學模式對中國英語教學的啟示

郭 紅 梅

(1.山西師范大學 外國語學院，山西 臨汾 041000;2.太原大學公共外語部，山西 太原 030032)

隨著國際間社會、經濟、文化等各個方面交流的不斷加強，各個國家都已經認識到培養外語人才的重要性。人們都認識到，在學好母語的前提下，有必要學習一種或多種其他語言。英國的一項語言行動計劃，提出“為所有人提供學習母語和外語的機會，為提高生活質量而學習母語和外語(Languages for all:Languages for life)”。現在看來，掌握一種或一種以上的外語不再是生活的奢侈品，而是必需品。在中國，外語成績對學生的升學和就業以及在職人員的晉職都有重要的影響，中國將英語教育納入國民教育的一部分，可見，英語并不是許多人眼里的“花瓶”，我們應該認識到掌握一門或一門以上的外語對個人的職業發展和國家經濟的發展都有著長遠的重要意義。因而，外語教育的重要地位也逐漸凸顯出來，教育部副部長呂思源在北京外國語大學講話時指出“外語教學是綜合國力的一部分”，這句話更是毫不夸張地說明了外語教育在中國社會的獨一無二的重要性。

受到我國社會發展的諸多方面的影響，中國的英語教育起步較晚。雖然我們國家近年來非常重視英語教育，但在英語教學模式、教學資源、教學評估等方面還很不完善，也導致我們的學生學了十年英語卻不能完整地說出一個英語句子。加拿大是一個雙語的國家(Bilingual country)，其“法語浸入式”教學模式，在對母語為英語的兒童的法語教學中取得了舉世矚目的成就，因而受到了許多國家教育界人士的推崇，在日本、美國、新加坡等國家的推廣應用中也取得了令人滿意的效果。中國的國情與加拿大在很多方面是有差異的，我們不可能照搬一個教學模式來套在我們的教學上，但作者期望“法語浸入式”教學模式能給我國的英語教育提供一些借鑒。

一、加拿大二語浸入式教學模式

1.理論依據

Fred Genesee認為大部分兒童的第一語言能力是通過在日常生活中與他人進行不斷的、有意義的交流而獲得的。Krashen的“語言習得假設”認為無論兒童還是成人都是，而且只能是通過自然習得過程來獲得目標語能力。“輸入假設理論”認為:可理解性語言輸入是語言習得的必要條件。可理解性輸入是指輸入的語言材料難度應略高于學習者原有的語言水平，也就是滿足i+1的條件。自然習得的能力可以使語言習得者既能獲得接受性技能，又能獲得產出性技能;而有意識的學習則無益于語言能力的習得，甚至會妨礙習得的產生。教師要確保材料的權威性，以保證學生能夠被浸泡在一個純正的第二語言環境中，增加學生真實的語言輸入，提高學生的聽、讀能力。[1]

浸入式教學模式提倡為學習者創設與獲得第一語言一樣的真實的語言環境，學生主要是通過學科內容而不是通過正規的語言教學來學習法語，學生在學校期間始終暴露于第二語言的環境之中，并且不斷地與同學、老師交流，這樣保證了二語的輸入和輸出量，學生的學科知識和語言能力都得到了提高。

2.浸入式教學的實施

自1965年，在圣·蘭伯特學校的法語浸入實驗向全省和全加拿大傳播的過程中，這種教學模式不斷地完善和多樣化。在加拿大，中、小學實施的二語教學模式主要有三種:早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式。

早期浸入式教學又可以分為早期完全浸入式教學(Early Total Immersion)和早期部分浸入式教學(Early Partial Immersion)。

早期完全浸人式分為三個階段單語、雙語和鞏固階段。在單語階段是指從學前班到小學二、三年級，在這一階段，法語是惟一的教學用語(school language)，各學科教師要用流利的法語教授課程;在雙語階段是從小學二、三年級到七、八年級，在這個階段英語(母語)教授學科課程的時間逐漸增加，最終法語和英語授課時間各占50%;鞏固階段從中學八、九年級到十二年級，這個階段的法語教授時間縮短，大部分課程用英語教授，但每個學生必須選3至4門完全用法語講授的課程(如數學、歷史、地理文明史等)。參加早期完全浸入式教學的學生，年級越低接觸法語的時間越長，隨著年級的增長，法語授課時間逐漸縮短。

參加早期部分浸入式教學的學生從幼兒園到小學七、八年級，法語和英語各占教學語言的50%，法語的浸入量保持不變。“部分浸入式”教學與“完全浸入式”教學不同的是:前者從始到終兩種語言的學習都是同時進行的，后者的第二語言學習先于第一語言的學習。

完全浸入式和部分浸入式教學中，學生在校使用英語和法語學習的時間總量是一樣的，法語作為教學語言的時間占到總授課時間的50%。在早期法語浸入式教育計劃中的學生，學習一年半之后，法語成為每個孩子交流的語言，到十二年級畢業時，可以頒發雙語教育的畢業證書，以示它們能夠流利地用法語交流，并能夠修習用法語教授的大學課程。

中期浸入式教學是從小學的四、五年級才開始將法語作為主要的教學語言，在此之前的課程教學主要是用英語教授，而法語是以核心課程來進行的，僅占總學時數的20%。在開始中期浸入式教學后，學校開設的課程中大約有一半是用法語講授，即母語授課和目標語授課的課程各占50%。在中期浸入式教學中，第一語言的學習先于第二語言。

晚期浸入式教學是在那些廣泛深入學習第二語言的時間推遲到小學階段后期甚至初中，一般是從初中開始直到高中，法語授課的時間逐漸增加到70% －80%，也就是說除英語課外，其他所有課程一律使用法語講授。在晚期浸入式教學中為了鞏固第二語言的水平，除了母語語言學習課程外，學校將第二語言作為大部分學科的教學語言，并且允許學生選修40%以法語為教學語言的科目。在中學階段的二語學習與早期完全浸入式教學相同。

20世紀80年代起，中小學階段的浸入式教學模式給加拿大高校傳統的第二語言的教學帶來了挑戰，常規的二語核心課程已經不能滿足法語浸入式中學畢業生，因而加拿大許多的大學嘗試將浸入式教學模式引進到大學的教育中來，把第二語言的學習與學科知識的學習相結合，形成了“依托課程內容的語言教學法”(content－based language instruction)。渥太華大學將浸入式教學理論應用在大學專業課的教學實踐中，創立了“保護性專業課教學(Sheltered Programs)”模式，開辟了在大學階段進行第二語言教育的新途徑。[2]應用在大學里的浸入式二語教學模式也被稱為“晚晚期浸入式”模式。在這樣的二語環境中，學生的注意力集中在所學習的專業課內容上，而不是第二語言的形式上，使大學里專業課教學與第二語言教學真正融為一個有機的整體。[3]

二、浸入式教學模式成功的經驗

從以上對加拿大浸入式教學模式的介紹，我們看到，在加拿大第二語言的教育模式有如下一些特點:

1.各個教學階段之間互相銜接，緊密聯系，后一階段是前一階段的補充也可以說是前一階段的遞進式，整個浸入式教學是一個完整的體系。在這種體系之中學生們學到的是新鮮的知識，這樣的模式避免了教學內容的重復，減少了教學資源的浪費。

2.浸入式教學模式是以學生為學習主體，加強師生和生生之間互動的交際型教學模式，該教學提倡學生在教師的指導下進行自主學習。19世紀20年代，約翰·杜威(John Dewey)的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，他提出了“以兒童為中心”的“做中學”為基礎的實用主義教學模式。實用主義教學模式強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力。[4]“浸入”在這樣的學習當中的學生通過專業學語言，通過語言來幫助專業學習，二者相結合，使語言的學習不再枯燥。

3.在“浸入式”課堂教學中教師的角色至關重要。教師不僅在傳授語言而且還要有專業知識。教師結合交際教學法和任務教學法，不但給學生提供一個純正的語言環境，而且還通過組織各種課堂活動來充分發揮學生學習的主動性與合作性。教師在教學過程中不僅傳授知識，還要培養學生自主學習的能力，使學生在學習過程中構建屬于自己的知識結構。[1]也就是說“浸入”式教學模式對教師的要求相當高。

4.合理的評估體系也是浸入式教學模式取得成功的一個非常重要的環節。加拿大渥太華大學要求每一位新人學的大學生都必須參加由第二語言學院組織的“第二語言水平測試”，以確定學生能否學習“保護性專業課”。參加“保護性專業課”的學生在學習學科知識的時候可以得到第一語言老師的幫助，考試和論文可以使用任何一種語言來寫(一語或者二語)，這樣的評估形式使得學生浸入在一個無壓力的二語學習的環境中，注意力集中在學科內容上，而非語言形式。

三、加拿大浸入式教學的成功給我國外語教學的啟示

隨著中國經濟的發展，國際間的交流合作日益頻繁，我們也逐漸意識到掌握一門或多門外語對個人的發展和社會的進步有著多么重要的意義，進而使得我們的英語學習熱持續升溫。社會對外語人才的不斷需求使我們的英語教育成為了一個欣欣向榮的產業，據中國社會調查所公布的《中國居民消費生活調查報告》，2006年中國內地英語培訓機構達5萬家，市場總值約為150億元人民幣。很多接受了十幾年正規教育的學生畢業后不能流利使用英語，轉而投向英語培訓機構，這無疑是教學資源的極大浪費。從另一角度講，英語教育的市場化折射出我們中小學和大學英語教育的不足，向我們的正規教育提出了挑戰。我們的教育機構和我們從事英語教育的工作者都需要去反思我們的英語教育怎么了。作者認為，借鑒加拿大的浸入式教學模式，英語教育的教學形式、語言環境和教學評價是值得我們反思的方面。

1.教學形式

反思我國的英語教學，大學的英語教學仍然沿襲中學的教學模式，重復著中學學過的語言知識，中學的英語教學模式同樣是在小學教學的基礎上原地踏步。作者認為，各教育機構需要彼此協調溝通，科學系統地對我們的英語教育進行整體規劃，明確各個階段的教學目標、教學任務，在低年級階段已經掌握的知識不需要在高級階段再作為學習和考察的對象，以盡量減少教學資源的浪費。長期以來我國外語教學一直沿襲傳統的“傳遞—接受”的教學模式，注重對學習者知識的積累卻忽視了培養其使用外語進行交際的能力，因而采用的教學方法為以教師為中心(teachercentered)。學生處于被動接受的地位。顯然這樣忽視了學習者的主觀能動的作用，也不利于調動學習者的學習興趣，同時也壓抑了學習者的創造力。“寓樂于學，最根本的途徑是把課堂教學還原為生活交際，因為人的交際是充滿著樂趣的。教師要發揮主導作用，按照人的交際準則，組織好每堂課，使學生學有所樂、學有所得，提高課堂的凝聚力，從而增強學生的主體意識。”[5]要想提高我們的英語教育，改變教學形式，就需要重新制定系統的、貫穿學前教育到大學教育的教學模式，改變陳舊的教學方法。

2.語言環境

在加拿大這個多民族的國家里，英裔和法裔是其主要居民。加上1969年通過的“官方語言法(Official Language Act)”明確規定:英語和法語具有同等法律效力和地位，各級官方機構、司法機構、社會服務機構必須使用兩種語言工作，為公民提供雙語服務，以及家長和社會各界對“浸入”式教學模式成果的肯定和支持，這些都為加拿大的二語學習提供了得天獨厚的先決條件，這也是中加兩國文化差異的所在。中國當然不具備這樣的學習二語的“自然條件”，我們缺乏雙語教授學科的教師，也無法為學習者創設一個讓其浸沒其中的語言環境，那么我們的學習者該如何“浸入”在二語的環境中?

在先天語言環境欠缺的情況下，一位優秀的英語教師對于學習者有著至關重要的作用。作為課堂教學的主導，英語教師自身的語言功底和個人素質是決定我國外語教育水平的決定因素。教師是課堂的主導，是課堂的靈魂所在，要想提高英語教學質量，就需要提高英語教師的專業水平和職業素養。根據維果斯基的社會文化學習理論，學習者在于同伴的交流和溝通過程中提高對新知識的理解，并在比自己能力更強的人的引導和幫助下獲的最大程度的學習和發展(Vygotsky 1978:86)。在中國，課堂是學生所能獲得的短暫而真實的語言使用空間，在有限的時間和空間里，只能由教師來為學生創設一個相對真實的語言環境。教師在這里不僅僅是一個知識的傳授者，還要擔當是一個資源庫、導演，和心理咨詢師。這就要求教師不僅要有很好的語言掌控能力和表達能力，還要有相關的教學方法和心理學的知識。實際上，從講臺下站到講臺上并不能完全完成從學生到教師的角色轉變，教師的成熟過程也是一個需要不斷地用理論武裝起來的過程。

為了提高英語教學水平，我們是需要在培養教師上下點功夫的。應當給英語教師創造更多的提高語言能力和文化知識的平臺。英語教師都有提高自身的要求，然而，國外學習交流的機會是有限的，那么，各教育機構可以聘請外教為教師進行周期性“浸入式”的培訓，增加了對外交流的機會，也就會有了提高語言能力的興趣。國內教育機構和出版部門對英語教師的教育機會很多，教師對于先進的教學理論欣然接受，但將之應用于實際中提高課堂教學效率的作用并不大。大多是把對教學理論的思考寫在了文章中發表了，把理論用于實踐的卻沒有幾個。究其原因，除了教育模式的落后，師資的欠缺以外，教學評估手段的不完善也是原因之一。

3.教學評估

中國的大多數學生學習英語是為了應對各類考試，在有限的課堂時間里，學生們更多的是為了應付考試而積累知識和技巧，嚴重地扼殺了很多學習者的興趣，這樣的結果是我們的考試制度誤導了中國的英語教育所造成的。這種評價形式限制了英語教師的教學靈活性，也將我們的英語教育引入一個無法逾越的禁錮當中。教學評價決定了教學模式的導向，要想改變傳統的“傳遞－接受”式的教學模式，把學習者放在一個相對真實的、生動的語言環境中，讓其掌握實際的運用語言的能力，我們就應該擺脫傳統的以語法、詞匯等為考察對象的考試的限制，將能否應用語言的能力作為教學評價的主要內容。筆者認為，在大學中給通過二語評估的學生開設二語傳授的選修課，可以極大提高二語學習的效率。加拿大的法語浸入式教學模式是對傳統的二語/外語教學的革新，現在在世界許多國家得以傳播和發展。[6]中國學前教育的雙語教學實際上也是“浸入式”教學模式的探索，但是，各教學機構不能做到合理的銜接，使得這一教學模式不能在高層次的教學中得以延續。由于中加兩國國情不同，我們不可能直接將加拿大的二語教學模式套用在我們的外語教育上，然而，教育者們可以借鑒“浸入式”教學的有益經驗，摒除我們教學中已經發現的一些問題，摸索出一套有中國特色的外語教學模式來。

[1]劉亞玲.“浸入式”教學法初探[J].考試周刊，2008(48).

[2]強海燕，Linda Siegel.加拿大第二語言浸入式教學發展概述[A].比較教育研究，2004(7).

[3]馬振鐸.從渥太華大學看加拿大大學階段的第二語言教育[C]//加拿大教育研究，西安:陜西師范大學出版社，1994:60.

[4]http://baike.baidu.com/view/290597.htm

[5]王才人.英語教學交際論[M].南寧:廣西教育出版社，1996.

[6]Vygotsky，L.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge:Harvard University Press，1978.