意蘊與論域：中高等職業教育課程一體化

□薛 棟

我國建設現代職業教育體系的“三步走”戰略明確提出，以人才培養目標、專業設置、課程體系、教材開發、教學過程、招生制度、評價機制、教師培養、行業指導、集團化辦學“十個銜接”為紐帶，促進中高等職業教育協調發展。面對中高等職業教育協調發展的種種問題，實踐表明，課程體系建設是推動中高等職業教育協調發展的核心和落腳點。在此，筆者擬追溯中高等職業教育課程體系的歷史沿革，闡明中高等職業教育課程一體化的意蘊及其思維路徑選擇，探索中高等職業教育課程一體化的論域。

一、中高等職業教育課程一體化的意蘊

（一）中高等職業教育課程體系的歷史鉤沉

1.職業教育體系的發軔和發展。1904年癸卯學制頒布，歷經了1912年壬子癸丑學制和1922年的壬戌學制，職業教育終于與普通教育并列為國民教育序列，同時也標志著職業教育體系的初步建立。就其職業教育制度而言，這是“適應時勢之需求而來的”、“應時而興的制度”[1]，代表著“一種歷史的進步，它反映了我國民族工業的發展對教育提出的新要求”[2]，滲透著要求職業教育緊密聯系中國經濟和生產發展及人民生計和生活的精神。我國倡導職業教育的前輩黃炎培先生1926年進一步提出 “大職業教育主義”，主張職業教育在學校制度上應建立起從初級到高級的職業教育系統，而且其他各級各類教育也要與職業教育相溝通。1951年頒布的《關于學制改革的決定》體現了職業教育的重要地位，加強了普通教育、職業教育和成人教育的聯系和結構的完整性，顯示出終身教育的萌芽。20世紀60年代，由于“文化大革命”的教育浩劫，中專和技校被大量削減，使普通教育和職業教育的比例嚴重失調，從而把具有某種終身教育因素的社會主義新學制踐踏得滿目瘡痍，職業教育體系的建設完全停滯進而倒退。

20世紀80年代，職業教育體系重新步入了現代教育制度發展的正確軌道，并一步步向終身教育制度的方向發展。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出，逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業技術教育體系。1991年《國務院關于大力發展職業技術教育的決定》進一步指出，初步建立起有中國特色的，從初級到高級、行業配套、結構合理、形式多樣，又能與其他教育相互溝通、協調發展的職業技術教育體系的基本框架。1996年《中華人民共和國職業教育法》再次強調，建立健全職業學校教育與職業培訓并舉，并與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系。進入新世紀，我國明確提出建設“現代職業教育體系”的目標。2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》要求力爭在“十五”期間初步建立起適應社會主義市場經濟體制，與市場需求和勞動就業緊密結合，結構合理、靈活開放、特色鮮明、自主發展的現代職業教育體系。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》進一步要求建立和完善適應社會主義市場經濟體制，滿足人民群眾終身學習需要，與市場需求和勞動就業緊密結合，校企合作、工學結合，結構合理、形式多樣，靈活開放、自主發展，有中國特色的現代職業教育體系。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》明確指出，“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”。自此，構建現代職業教育體系，統籌推進中等和高等職業教育協調發展，明確成為未來十年我國職業教育改革和發展的重要戰略任務。

2.職業教育課程體系的歷史沿革。1922年壬戌職業教育制度的確立標志著“職業教育，在全部學制之地位亦明定矣”，對職業教育的研究開始轉向“如何設科，如何制訂課程，如何立訓育標準，如何培養師資，如何測驗職業心理”。[3]面對大量中學畢業生的出路“成為教育界絕大的問題”[4]，此時期對職業教育理論的探討及實際推行中，認為要改革中等教育的課程和結構，實現普通教育和職業教育發展的聯結，從而滿足學生升學和就業的不同需要。1923年制定并頒布的《新學制課程標準綱要》為兼顧升學與就業的雙重需要，高級中學可根據地方情況分設普通科與職業科；普通科以升學為主要目的；職業科分農、工、商、師范、家事諸科，主要為就業做準備。同年5月，“全國職業學校聯合會”在上海召開第二次代表大會，確定職業學校的科目：一為職業科，如農、工、商、家事等；二為職業基本學科，如農科須學習生物及化學，工科須學習數學及物理等；三是非職業學科，包括公民、體育、音樂藝術三類。[5]職業科、職業基本學科和非職業學科三類科目初步形成了職業教育課程體系的雛形，并逐步發展成為“三段式”的職業教育課程體系。1935年國民政府教育部擬訂頒發《修正職業學校規程》，該規程規定職業學校的職業科分為工業、農業、商業、家事及其它（視地方需要酌量設立）五大類，課程設置依據分科情況安排初級和高級的科目內容，并要求每周的教學時數，職業科占30%，普通科占20%，實習占50%，商業、家事可酌減。[6]此規程已初見專業與產業、專業課程內容與職業標準對接的端倪。縱觀舊中國的職業教育，從1904年癸卯學制開始至新中國的成立，職業教育在學制系統中經過了附屬-獨立-混合-分離的演變過程。實踐表明，“學制改革應由課程研究入手，學制的長短和初中高各類學校的縱向銜接與橫向溝通，關鍵在于課程的安排”。[7]

中高等職業教育的銜接研究始于20世紀80年代，國內外研究者普遍認為，課程銜接是中高等職業教育銜接的核心和落腳點。全國教育科學規劃教育部課題，從“七五”《關于職業技術教育體系的研究》，“八五”《關于職業技術教育課程體系若干問題的研究》、“九五”《初等、中等、高等職業技術教育的銜接及與普通教育相互溝通的研究》，到“十五”《中等職業教育與高等職業教育銜接問題的研究》、《五年制高職教育對應用型人才培養的研究》、“十一五”《中職畢業生直接升學制度下的課程銜接研究》，關于中高等職業教育課程銜接的研究一步步從外圍走入中心，成為提高職業教育質量的重要內因。其研究成果主要是從國際視域的視角探索課程銜接的模式，如英國的課程單元銜接法、法國的課程分類銜接法、澳大利亞的培訓包、德國的學制螺旋式上升和階段梯式綜合職業課程銜接、美國的課程學分互認及轉換等。由于目前中高等職業教育銜接在招生考試制度、培養目標、專業建設、課程標準等各方面錯位現象都比較嚴重，現階段中高等職業教育銜接仍然停留于學制，關于課程體系的建設還僅僅停留在政策層面，并沒有真正建立。

綜上所述，中高等職業教育課程體系的建設是職業教育體系發展的必然要求，是提高職業教育質量，實現職業教育內涵發展的基本途徑。

（二）中高等職業教育課程一體化的理念與特征

課程一體化是一體化的衍生概念，是按照課程內部各要素、各成分之間的必然聯系而構成的有機整體，進而實現育人的目的要求。中高等職業教育課程一體化是指為增強職業教育服務經濟社會發展、滿足學生全面發展的需要，圍繞中等和高等職業教育接續專業的人才培養目標，系統設計，統籌規劃，形成銜接貫通的課程體系，推動中高等職業教育的協調發展。

中高等職業教育課程一體化的核心理念為：秉持類主體生存意義的自我建構是課程體系建構意義的價值原點。現代職業教育課程的生成，其意義決不是僅僅體現為開發了一種新的課程形態，在更深層的意義上，現代職業教育課程需要從根本上改變個體在教育生活中的存在狀態甚至生活方式。通過現代職業教育的課程把個體帶入“生存”之中，讓“生存”成為“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的個體受職業教育課程的導引，逐漸地進入“生存”之中，讓“生存”不斷地成為“我”的“生存”。中高等職業教育課程一體化的顯著特征在于，以課程內部的各要素為緯，以中、高等職業教育兩個學歷層次為經，橫向貫通、縱向銜接、橫縱交織，進而構成了一個時間上具有連續性，能夠產生更大整體效應的學校課程體系。

二、中高等職業教育課程一體化的思維路徑選擇

系統理論是20世紀20年代由美籍奧地利理論生物學家、哲學家貝塔朗菲所開創，是研究自然、社會和人類思維領域以及其他各種系統、系統原理、系統聯系和系統發展的一般規律的學科。系統理論把研究對象確定為復雜事物，并確認：對復雜事物的認識，不能將局部、要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，進而得出對整體的認識。對復雜事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身。正是在方法論上對“原子論”和“還原論”的突破，使系統科學沖出傳統思維方式的框架，形成了自己以“整體”為待征的研究對象和廣闊的研究領域。[8]利用系統科學理論建構中高等職業教育課程一體化主要體現在系統思維和設計理念兩個方面。

（一）提供整體研究的系統思維原則

系統科學沒有為教育科學提供現成的新結論，但確實提供了從整體角度研究教育現象的新思維原則。系統論的創始人貝塔朗菲指出，“從當代社會科學理論廣闊的范圍、普遍的混亂和矛盾之中出現了一個頗有把握的結論：社會現象必須被看成‘系統’”，[9]“任何決策與措施都應該納入到系統的研究之中”。[10]系統理論和方法不僅在自然科學中得到廣泛運用，同時在社會科學領域也取得相當的進展，而研究教育問題，同樣也要有系統思維。“傳統的教育理論，多半是強調了一些要素又忽視了另一些要素，相對地說缺乏用系統科學的方法做主要手段”。[11]運用系統思維模式分析中高等職業教育課程一體化，即對參與課程活動的各個要素進行全面的、批判性的研究，并協調內外各要素之間的關系，以期獲得最佳課程效果，達到預定目標。因此，系統思維是中高等職業教育課程一體化構建的前提所在。

（二）建立生命主體視角的設計思想理念

在貝塔蘭菲的著作中，我們可以看到他對社會科學和人的價值研究的特殊性的強調。他認為：“人類的實際價值不是他與生物體共有的價值，不是生物或動物群體的功能，而是出自個人思維的價值……它的基礎是個人的成就，而且個人如果只是社會機器的齒輪，它注定要滅亡”。[12]這清楚地表明，貝塔蘭菲并不想用系統共性研究來取代人類問題特殊性的研究。中高等職業教育課程一體化的構建要以系統的思想體現現代職業人的“作為積極的個性系統的人的模型”。[13]因此，課程的設計思想不僅體現在實現有關課程要素的組織問題，“重點是放在人的創造性方面，放在個體差異的重要性方面，放在非功利主義的方面以及要超出存活的生物學價值之外”，貝塔蘭菲認為“人的活動只能從積極的系統去考慮”，“人不是來自外部世界刺激的消極的接受者，而是在很具體的意義上創造他的世界。”[14]這是系統設計思想的核心，也是構建中高等職業教育課程一體化的價值所在。

三、中高等職業教育課程一體化研究的論域

中高等職業教育課程一體化作為一個“教育問題”，應該從教育學研究對象的層次和高度，不僅關注“課程”本身，更要關注“課程”的“一體化”，研究與課程一體化相關的深層次的前提性、過程性、結果性問題。這些論域關系到中國職業教育體系課程改革的獨立性、發展性和正義性，因而也關系到職業教育課程改革能否持續、健康、有效地發展。

（一）樹立課程思維范式的中國意識

教育問題的普遍性寓于特殊性之中。中國的教育問題源于中國的教育實踐，雖然教育問題的國際化日益呈現，但國際化不意味著趨同化。中國的職業教育迫切需要在全球化進程中建立獨立的話語體系。隨著1983年德國的“雙元制”引入我國之后，世界勞工組織MES課程、加拿大的CBE課程、澳大利亞的培訓包、英國的BTEC課程以及德國的學習領域課程，陸續成為我國職業教育課程改革的借鑒理念，并在此基礎上，提出了模塊課程（理論模塊、實踐模塊）、寬基礎活模塊課程、工作過程導向課程、項目課程等課程理念，可始終沒有形成體現“中國特色”的職業教育課程理念。強調職業教育課程研究的“中國意識”是中國職業教育實踐特殊性的要求使然。

確立“中國意識”，首先，要深入研究中國職業教育課程傳統的接續問題。在以古代職業教育-實業教育-職業教育為研究線索的基礎上，要對中國古代職業教育、實業教育課程的基本范疇、命題的歷史發展脈絡進行梳理，探索規律。其次，要對外國職業教育課程理論進行話語轉換。脫胎于外國文化母體的職業教育課程理論要想為我所用，不僅需要從語言上進行重構和改造，更重要的是要結合中國的社會發展現實生成“中國特色、世界水準”的職業教育課程體系。樹立課程思維范式的中國意識，是中高等職業教育課程一體化構建的前提。

（二）實現課程從理論構想到個體經驗的內化

根據俄國教育家克拉耶夫斯基的研究，對課程的關注必須從整個教育內容構建入手。他提出，教育內容的生成過程是有層次的，分為理論層次、課程層次、教材層次、教學過程層次和學生經驗結構層次五個層次。理論層次是經過教育學解釋的、關于所傳授的社會經驗在要素、結構和功能方面的理論設計即教育內容的理論構想；課程層次是基于需求分析將教育內容的范圍具體化，并以一定的學習結構序列加以呈現即教學的規范性文件構想；教材層次是具體的知識、技能和經驗，以及構成教科書、教學參考書、習題集和其他師生共用材料的認知和實踐練習；教學過程層次指教師在規劃教學和思考自己的教育行為時要依靠有關教育內容的構想；學習者經驗結構層次指學生在學習過程中掌握教育內容并將之體現為學習的結果。教育內容生成的前三個階段是設計構想階段，當教育內容從教材層次進入教學過程之后，便由設計方案形態向現實實現形態轉化，而這個轉化過程發生于課程生成的第四層次和第五層次。[15]這一教育內容的構建層次理論與美國學者古德萊德提出課程層次理論和我國關于三個課程設計層面的闡釋有異曲同工之處。

美國學者古德萊德認為存在著五種不同的課程：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。理想的課程是指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出應該開設的課程，并從理論和實踐的角度論證其必要性；正式的課程指由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程；領悟的課程指任課教師所領會的課程；運作的課程指在課堂上實際實施的課程；經驗的課程指學生實際體驗到的東西。[16]我國將課程設計分為宏觀、中觀和微觀三個層面，其設計成果分別為：學校課程的類別結構、課程的課類結構和各科目內的結構。[17]

由此可見，課程從規劃、設計到實施，從課程決策者、編制者到教師和學生，經歷了多次轉換，課程層次性體現著從一般到個別的課程生成的連續性。中高等職業教育課程一體化不能只注意某一層次而忽略其他，課程最終價值是實現從理論構想到個體經驗的內化。

（三）反思課程理念的發展性與正義性

西方經濟學中關于“一體化”的經典性定義是：一體化既是一個過程（a process），又是一種狀態（a state of affairs）（Balassa，1961）。 就過程而言，一體化意味著采取種種措施取消國家間的經濟歧視，強調了動態性質；就狀態而言，一體化意味著國家間各種經濟歧視的消失，體現了過程的結果狀態，強調了靜態性質。“一體化”應用于課程領域，體現了發展性與正義性的課程改革評價標準。

發展性表征著一體化的過程，首先，表征課程改革的適應性。適應性是指課程改革是否與社會發展和人的發展需要相契合。社會和人的發展需要是變化的，在不同的時代有不同的內涵，當今時代職業教育課程體系的建構要適應我國經濟發展方式轉變和產業結構升級的要求，對接現代產業體系，這是對外的適應性；對內適應性則是強調人的終身發展。外部適應性是構建現代職業教育課程體系的邏輯起點，內部適應性是根本目的。其次，表征課程改革的進步性。“看課程改革是否具有進步性，要求我們評價某次或某項課程改革時，把它放在歷史的進程中，與過去的課程改革進行比較。當新的課程改革解決了過去沒有解決的問題或發現了新的尚待解決的問題時，我們則可以說這一課程改革具有歷史的進步性”。[18]這意味著課程改革的局限性，需要不斷地反思與批判。

正義性表征著一體化的狀態。“正義總是意味著某種平等”。[19]什么是最大的平等？美國政治哲學家羅爾斯認為，一種正義的制度應該通過各種社會安排來改善社會底層人們的處境，增加他們的希望，縮小他們與其他人之間的分配差距。課程的改革雖然不能與社會制度的建立相提并論，但是著名哲學家波普爾就曾反對對社會進行的總體規劃或設計，而主張“零碎”的社會工程，現代職業教育課程的一體化改革，其意義決不是僅僅體現為課程要素的一體化設計，在更深層的意義上，現代職業教育課程一體化需要從根本上改變職業教育的受眾群體在教育生活中的存在狀態甚至生活方式。職業教育課程一體化不斷通過科學、規范的決策參與機制和對話反饋機制來保證更多的改革主體參與到決策中，并尊重他們的改革意愿或意志，實現課程結果的正義性。

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