考試公正與教育公平*——以教育影響社會分層為分析視角

陳 卓

教育對社會分層的影響，主要是通過文化資本的作用進行的。之所以教育在現代社會分層中占據越來越重要的地位，一個重要原因就在于考試制度的確立。中國自古就是一個重視教育的國家，這種對教育的重視，很大一部分原因正是在于自隋唐以來逐步建立并完善的科舉考試制度。因此，考察教育對社會分層的影響，考試制度是無論如何也無法繞過的。從考試的形式、內容和結果審視教育公平，是當今教育改革的應有之義。

一、考試形式:形式公正與權利平等

2004年3月，河海大學法律系講師甘德懷參加了北京大學法學院法理學專業法社會學方向博士入學考試，筆試成績第一。一個月后，甘德懷因復試不及格而落榜。導師朱蘇力錄取了復試成績靠前而初試成績列第二、第三名的兩位學生。甘德懷認為考試不公平，通過網絡引發了一場激烈的爭論。爭論的關鍵問題即甘德懷所受到的待遇是不是規則意義上的不公正，北京大學法學院是否違反了基本的規則。①時至今日，這場爭論看似塵埃落定，但它已經由個案的是非曲直上升到對中國博士招生制度的改革以及優秀人才遴選標準的問題上。討論中五個關鍵問題(復試通知、復試資格、復試記錄、評委遲到、偏袒熟人)的矛頭直指程序正義，背后折射出的是形式公正對于考試的極端重要性。

我國目前的考試制度在形式方面一定程度上已形成了公平、公正、公開的體系，強調招錄的公平、公正、公開，從報名、考試到錄取的各個環節和各項制度在形式上都體現了“三公”原則。以目前最受關注的高考和公務員錄用考試為例:高考是關系到千家萬戶的大事，近年來我國高考制度不斷改革，考試科目、志愿填報、招生錄取等各項環節不斷變化，其目的就是要把這個對弱勢階層來說具有“改變命運”性質的大事做得公平、公正、公開，可以說在某種程度上我國高考制度越來越走向公平化。公務員錄用考試關系到政府未來公務人員的素質，自1997年起中央組織部和國家人事部明確規定公務員實行“凡進必考”制度，以體現公務員選拔的公平性。近年來，隨著就業壓力的增大，公務員考試成了社會熱門，從國家公務員考試到地方各省公務員招考，考生之多、競爭之激烈已經超出其他任何考試，大有取代高考、成為“中國第一大考”之勢。面對如此形勢，各負責招考的人事部門在制定招考規章時也盡量體現公平、公正、公開，從報名資格審查到錄取審核，每一環節都顯得嚴格、嚴密、嚴謹。

但是，隨著社會的發展和公民意識的提高，考試過程中的制度性弊病逐漸突顯。冒名頂替上大學的“羅彩霞案”、浙江高考航模加分事件、各種類型的泄題事件、異地高考的艱難探索、校長實名推薦制的變異、自主招生的是是非非……諸多問題困擾著決策者和當事人，成為考試改革必須面對的重要問題。考試制度改革迫在眉睫，但又似乎積重難返，每一個環節都盤根錯節，每一個舉措都會牽一發而動全身，這背后實際上有一種“超社會資本”和“強社會資本”在起作用。“超社會資本”是建立在對經濟資本、社會資本和文化資本的全面占有的基礎之上的，超越法律和制度許可范圍的，能對社會資源的占有和分配產生決定性作用的一種特殊資本形式;“強社會資本”是建立在人情面子(“情面”)之上的社會關系網，這種關系網在日常生活中普遍存在，難以名狀，同時又很有約束力。這兩種特殊的社會資本具有極強的“中國特色”，體現出邊際模糊性、表里雙重性和差距層級性三大特點。具有情感性和禮儀性的“強社會資本”扭曲教育公平，而具有“超級”大能量和“超越”性效果的“超社會資本”對教育公平的破壞則更是致命的。在“超社會資本”和“強社會資本”的作用下，教育對社會分層產生的消極作用遠大于積極作用，教育公平受到極大的破壞。實現教育公平的過程，就是在教育的起點、過程、終點等各個環節清除“強社會資本”尤其是“超社會資本”的不良影響的過程，也就是實現教育權利平等、教育機會均等和實行教育補償的過程。②

當今中國人口壓力巨大，資源有限，考試作為一種相對公正的選才方式，為來自各種背景的人提供了一個相對公平的競爭舞臺——哪怕在這個舞臺上上演的是“千軍萬馬爭過獨木橋”的慘烈一幕(這一特點隨著近幾年高校的迅猛擴招而在高考上逐漸退去，但在公務員考試上卻越發明顯)。正因為這種相對的公平性，在很長一段時間內，人們對考試制度本身沒有太多質疑，對考試問題的研究與討論，主要放在考試結構、方式及內容上。目前不少研究關注考試公平，就是把著眼點放在考試形式上，注重形式公平。他們關注的是考試組織管理的程式化和標準化、考試規章制度建設、考試信息化建設、考風考紀建設，甚至于考場的標準化建設。③近年來，各種考試活動中代考、抄襲、利用現代通訊工具作弊、考務人員失職、瀆職甚至縱容作弊、擾亂破壞考場秩序、考試試題泄密現象頻繁出現，有關加分、保送和招生黑幕屢屢見諸報端，“分數面前人人平等”的高考精神在一些地方被人為扭曲。因此，人們更加關注考試形式上的統一標準以及操作程序上的規范透明，希望通過這樣的方式來消除“超社會資本”和“強社會資本”對考試公正的毀滅性打擊，為不同階層出身的學生提供公平的競爭機會。

更有甚者，希望通過考試的標準化管理以及標準化考試，從形式上徹底推動考試公正的實現。“標準化”意味著根據統一、規范的標準，對考試的各個環節包括測試目的、命題、施測、評分、計分、分數解釋等都按照系統的科學程序進行組織，從而嚴格控制誤差，達到客觀公正、“一視同仁”的目的。有一種觀點認為，由于標準化考試能夠提高考試效率，保證考試的公正性，并能夠適應現代化社會大規模、經常性的選拔人才需要，自20世紀80年代以來，我國逐步推行標準化考試，取得了較好的效果，如今標準化考試經過不斷完善提高已成為我國最主要、最常用的一種考試辦法。④無疑，這種觀點把標準化考試作為考試公正的重要保證。然而，正如布迪厄(P.Bourdieu)批評的，“社會標志系統構成了考生‘存在’或‘微不足道’感覺的客觀基礎。但是不應該相信，評價標準和評價技術的表面合理化能夠使考試放棄它的社會功能。考試學家似乎不知道的正是這一點”⑤。考試究竟有什么社會功能?為什么考試學家不知道這樣的功能?“表面合理化”背后又有什么樣的內容?要回答這些問題，就必須通過對考試內容的考察，分析實質公正問題。

二、考試內容:實質公正與機會均等

考試規范很重要，形式公正不可少。但是，在關注考試形式時，其背后的實質公正問題應引起關注。就考試而言，形式公正和實質公正存在著一個悖論:一方面，既然是考試，就一定要確定標準，而且分數是最好的標準，這樣才能實現“分數面前人人平等”;另一方面，在同樣的標準和分數線面前，來自不同階層的競爭者所具備的“本錢”不一樣，他們并未站在同一起跑線上，這場看似公平的競爭從一開始就勝負已定。在這個意義上，考試的形式和內容越是標準，反而離實質公正越遠。正如有研究者所指出的那樣，“高考過強的能力要求(如研究性學習、綜合能力和創新實踐)與文化資本有關。如面對考官泰然自若侃侃而談的能力可能與‘見過世面’的經歷息息相關。文化資本通常很難在正式的學校教育中取得，大多通過父母的較優越的社會經濟教育背景所創造的家庭教育與資源來形成。這些能力充當文化再生產的工具，使得考生資本存量的家庭差距通過高考的不平等代代相傳”⑥。可以說，目前種種對考試的改革，很多只是在某種意義上促進了形式公正，距離實質公正還有很大一段差距。

首先，來自不同社會階層的學生，因為家庭條件(如家庭經濟收入或父母受教育程度)及早期教育等方面的差異，處于不同的起點。那些來自中上層社會背景的學生，生活、成長于一個物質條件及文化資源相對豐富的環境中，他們從校外生活中所獲得的知識和信息量，是那些生活在經濟資本、社會資本和文化資本都相對匱乏的環境中的弱勢階層學生所無法相比的，后者哪怕是付出比前者更多的努力，也不一定能在考試中獲得同樣成就。如果再把他們在課堂外、學校外的生存與發展條件對學業成績的影響也考慮進去，那些弱勢階層的學生將處于更加不利的地位。

其次，學校教育客觀條件的限制導致了不同階層在面對考試時處于不公平的競爭狀態。客觀來看，在高考改革中確實有很多不利于農村學生的因素。很多農村學校沒有必要的實驗設備或電教設備，根本無法開展課程改革，教師數量缺乏，有的甚至連教授主要科目的老師數量都不夠。“放不下一個鞍馬”的校園、“簡陋”“還經常搬家”且“燈光只有幾瓦”的教室、“很舊”的“坐上去吱吱啞啞”的桌椅，這些有著如此惡劣辦學條件的農村學校或民工子女學校在師資水平和教學設施上與城市學校的巨大差距，使得弱勢階層的孩子在考試面前也處于弱勢地位。在資源分配不公的情況下，僅指望考試來克服現存的社會階級和階層的不平等顯然是不可能的。從校舍規模、教學設施到教師質量、人員配備，不同學校之間的教育資源的巨大差距，不僅不可能靠考試來消除，相反還有可能造成“窮的更窮，富的更富”差距的擴大化。

再次，隱藏在課程中的知識、權力不平等，將弱勢階層排斥在公正考試之外。康奈爾(R.W.Connell)指出:“納入學校課程的知識從一開始就是由社會形成的。我們認為理所當然的關于什么是‘基本技能’、什么是知識的‘核心’領域、什么是知識地圖上的界限的概念，都是一門復雜的政治學的產物，是由更廣的社會權利分配形成的。”⑦阿普爾(M.Apple)認為，“許多教育者和課程領域的成員常常以‘階級’和‘能力’來進行社會分層，并在此基礎上進行知識的分配”⑧。如果一組學生被視為管理階層的未來成員，那么他們的學校課程似乎就要圍繞著有效性、選擇、探究來組織;而如果學生的可能前途被看做是無太多技能的人員，甚至是“無可救藥”的人，則學校經驗就傾向于強調準時、整潔和習慣養成等等，甚至聽之任之，前提是他們“不影響其他同學”。這些期望因學校所開設的課程和進行的測驗以及把學生分成不同的種類而得以強化。在這種教育體制下，非主流文化背景下的學生被認為是“特殊”的學生，因為他們被視為學習能力低下、學習成績不良。“社會經濟地位越高，學生越有可能被安置到學術課程軌道中(Jones，Vanfossen，and Ensminger，1995)。多年來，安置工作趨于相對穩定。我們知道，與低能力群體中的學生相比，處于高能力群體中的學生所授內容較多，且速度較快，這樣導致前者進入后者行列更為困難。”⑨

因此，當考試越來越強調對能力和綜合素質的考查時，勤奮刻苦的因素在考試成績中所起的作用會不可避免地下降，而受教育的條件和成長環境所起的作用則會不斷上升，這時，“天資聰明”(這往往是“出身社會中、上層”的同義詞)的學生則更有可能獲勝。有研究者在對農村中學的走訪中發現，在初三學生的數學中考模擬試題中，純數理的表述很少，大多是聯系實際的題目，這些題目往往與城市生活相關。例如與商場“打折返券”相關的題目，這類題目在他們模擬練習的卷子中出現不少，且多是最后一道大題，分值在20分左右，一些農村學生因為不懂題目的意思而白白丟掉了20分。⑩清華大學新聞學院2009級本科生張曄在甘肅省會寧縣這座以寒窗苦讀聞名的狀元縣做實證研究時，遇上了一名垂頭喪氣的農村少年，這位被學校推薦參加自主招生考試的學生對于很多題目連看都看不懂。自主招生的考題涉及面廣，往往是城市孩子才可能接觸到的事物，比如“五線譜”、“殲十”等。（11）這種在同樣的考題面前的“人人平等”，實際上掩蓋的是成長環境的差異導致的天生不平等，換言之，它揭示的是權利平等背后的機會不均等問題。

總之，從考試內容上看，對于缺乏文化資本的弱勢階層學生而言，要想通過考試躋身上層社會，只能寄希望于考試內容的“客觀”、“科學”以及自己勤奮刻苦獲得的優異成績。這些方面都體現出當前的考試制度與教育的實質公正之間還有一定的距離。考試是在理想化地按照統一標準來比較衡量不同的人，并據此決定他們位置的升遷。它從根本上忽略了各學校之間現存的教育教學條件上的差異、不同階層文化資本的差異以及在文化資本背后起作用的經濟資本和社會資本的差異，這種差異必然導致絕大多數處于社會下層的人在考試中處于絕對劣勢。在這種“好的更好，差的更差”的馬太效應的作用下，最終受傷害的是那些因為社會結構不平等而已經被剝奪過的弱勢階層的學生們。

三、考試結果:能力考核與地位評價

1958年5月18日，毛澤東在一份報告上親筆寫下“卑賤者最聰明，高貴者最愚蠢”的批語，從此這句名言廣為流傳。作為舊秩序的顛覆者，毛澤東的批示無疑給工人和農民這些歷史上曾經的被統治階級以極大鼓舞。作為卑賤者，他們不僅翻身做了主人，獲得了身份上的優越性，而且還成為最聰明的人，獲得了智慧上的優越性。然而，這畢竟是歷史長河中的一段極其短暫的插曲。從古到今一直都奉行著一個原則，就是“勞心者治人，勞力者治于人”，“高貴者最聰明，卑賤者最愚蠢”。正因為如此，那句“我奮斗了十八年才和你坐在一起喝咖啡”（12）的感嘆才會引起強烈的共鳴。一個農家子弟經過十余年甚至數十年的奮斗，才能夠和大都市的同齡人平起平坐，這可以說是相當一部分人真實的人生寫照。

就學校教育本身而言，學校常常根據學生的“能力”，對學生進行分類并貼上聰明或愚蠢、正常或不正常、有前途或沒前途等標簽，對他們給予不同的評價和不同等級的知識。實際上，“高貴的”“聰明人”與“卑下的”“愚蠢者”之間的差別體現的是貌似公正的知識背后的不平等的權力運作。福柯(M.Foucault)運用知識考古學的方法對人類知識進行探究，如知識是由何產生的，是誰的知識，這些知識是如何傳輸與分配的，等等。通過對“檔案”材料的研究，福柯揭示出藏匿于知識、學科體系背后的意識形態與權力，并梳理出知識與權力的關系。福柯說，“在考察人文學科時，使我吃驚的是，這些知識分支的發展都不可能與權力運作分開……這一切都與權力機制緊密相聯……這種權力強制你說話。否則，你不僅被視為錯誤，甚至被視為騙子”（13）。在這種知識背后的權力作用下，出身弱勢階層的學生往往會在學習過程中日益陷入越來越不利的處境，但他們中的相當一部分人對造成這種現象的原因懵懂無知，往往歸咎于自身的“蠢笨”。

在這里，我們可以看到考試內容的非客觀性和不公正性。正如有學者所指出的，“這些規則、實踐、信仰及知識種類等的選擇，構成了學校課程，它完全可被視為‘專制的’，因為它是特定的文化所賦予的，而不是因為它內在地或普遍地比建立在其他文化規則之上的選擇更為合理與‘正當’。另一方面，這個選擇呈現在學生與家長面前時又好像它本來就是優越于正當的:這種花招之所以能瞞天過海，主要是通過在這些文化專制中發展學生專家正規的‘獨立評定’的考試與測試”（14）。對于那些從未走出過山村和農舍的弱勢階層而言，由于他們收入低，條件差，見識短，在考試角逐中無疑處于劣勢。他們對“網絡”、“博客”、“五線譜”這些東西往往是陌生的，對“鳥巢”、“丁克家族”、“星巴克”、“殲十”等更是不知其為何物。面對這樣的問題，這些來自弱勢階層的學子們往往“啞口無言”或者“結結巴巴”，這樣就更加強化了他們“蠢笨”的自我評價。

除了學校課程，教師對學生的定位一定程度上也強化了這種由“聰明”與“愚蠢”的純智力區分掩蓋起來的高貴者與卑下者的階層區分。教育社會學研究表明，教師對學生的定位受到學生所屬的社會階層的深刻影響，教師對來自不同社會階層的兒童所抱有的期望是有差異的，這一差異影響著他們對學生的分類及定位。一般認為，教師對低層兒童的期望要低于他們對中產階級兒童的期望。道格拉斯在英國中學的研究表明，那些身穿漂亮衣服而顯得干凈、整潔的兒童以及教師認為來自“優良”家庭的兒童，往往被列入高于他們被測得的能力的檔次。一旦列入這一較高的檔次，他們也就停留在這一檔次，而且其所作所為也與此相稱。（15）來自中產階級以上階層的兒童在學校中之所以能取得優良的學業成績，主要原因在于這些家庭的文化與學校文化具有內在的一致性:學校具有中等階層的“傾向性”，其所推行的是更接近于中等階層的兒童的價值標準和行為模式。（16）

任何定位都必須內化到主體自身。對于“生來愚蠢”的學生而言，要想獲得學業上的成功，就必須“笨鳥先飛”，“別人花十分力，自己花百分力”，必須“認真”、“踏實”、“勤奮”、“刻苦”。但是，即便他們自己也能十分強烈地意識到這類形容詞傳達的并不完全是一個積極的信息。正如一位農村學生所說:“老師在強化一種標準，老師的用心是好的，但在農村同學中會有逆反，心里是不太滿意。比如對城市同學說，你看他們(農村學生)多認真呵，而‘認真’在大家心里就不是一個好的詞。”（17）真正“好”的評價應當是“輕松而自如的學習”，是“既會學習又會玩”。這一標準往往是為中上階層的學生量身定做的。在這一方面，出身弱勢階層的學生往往無能為力。

“由于在早先獲得社會價值能力的機會上的這些結構性不平等，所以下等階層出身的學生，在學校體系中就不容易獲得成功。結果，他們又被剝奪了在主導文化及其能力獲得系統訓練的機會，被置于一種更為簡單的課程中，而且他們還受到鼓勵，內化學校關于他們沒有文化能力的定義。”（18）可以看到，按照學生的社會出身和不同學校之間對文化資本的不同要求來對學生進行分配是無數“選擇”的結果，而造成如此結果的所有“選擇”是建立在“選擇者”和“被選擇者”的習性與教學機構場域的關系之中的——正是借助于將教學機構場域的結構與社會空間的基本結構，尤其是權力場域的基本結構聯系在一起的對應關系，教學機構場域中最強大、最隱秘的效應才得以實現。所以說，那些認為來自弱勢階層的學生天生智力低下的觀點，實際上是主流文化對非主流文化的歧視在教育中的具體體現。這種教育中的文化歧視導致了對弱勢階層學生智力模式的歧視，從而壓抑(甚至在某種程度上剝奪)了他們的學習和發展的權利，造成了教育上的極大不平等。更重要的是，由于形式上“公正無私”的分數的掩蓋，許多人對于這種不平等毫無察覺，接受了“高貴者天生聰明，卑賤者生來愚蠢”之類的結論。要想走出這個困境，需要以“公平至上，效率自在其中”的理念為中心，雙管齊下，抓住兩個基本點:以制度改革促進教育公平，以“文化革新”提高教育效率。通過制度改革，實現“機會的形式平等”、“公平的機會平等”以及“差別補償”;通過“文化革新”，提倡“異質的平等觀”，反對“精神勝利法”，恢復教育的德性，從而實現教育的本質回歸、秩序重建和理想升華。（19）

注釋

①蕭瀚:《規則混亂的招生——甘德懷事件評論之一》，《社會科學論壇》2004年第9期。②陳卓:《超社會資本、強社會資本與教育公平——從當今中國教育影響社會分層的視角》，《青年研究》2010年第5期;陳卓:《學業資本與品味資本——以教育影響社會分層為視角》，《中國高教研究》2012年第11期。③李成仁:《〈公平考場〉將使考試更加公平》，《遼寧教育》2006年第3期;元千子:《建設標準化考場讓考試更公平公正》，《山西教育》2006年第2期。④《中國歷史上的標準化考試》，《河北自學考試》2005年第2期。⑤［法］布爾迪約、帕斯隆:《再生產:一種教育系統理論的要點》，邢克超譯，商務印書館，2002年，第175頁。⑥王后雄:《高考命題公正的現實困難與兩難選》，《教育研究》2008年第8期。⑦［澳］羅伯特·W·康奈爾、李復新、馬小梅:《教育、社會公正與知識》，《華東師范大學學報》(教育科學版)1997年第2期。⑧［美］阿普爾:《意識形態與課程》，黃忠敬譯，華東師范大學出版社，2001年，第95頁。⑨［美］巴蘭坦:《教育社會學:一種系統分析法》，朱志勇譯.江蘇教育出版社，2005年，第67頁。⑩高明華:《教育不平等與階層再生產——布迪厄概念框架的一個應用研究》，中央民族大學碩士學位論文，2006年，第48頁。 （11）潘曉凌、沈茜蓉、夏倩、劉星、何謙:《窮孩子沒有春天?——寒門子弟為何離一線高校越來越遠》，《南方周末》2011年8月4日。 （12）麥子:《我奮斗了十八年才和你坐在一起喝咖啡》，《鄉鎮論 壇》2005 年 第 8 期。 （13）Michel Foucault，Politics，Philosophy，Culture，New York:Vintage Books，1979，p.106. （14）［英］亞歷克斯·摩爾:《文化資本、符號暴力與專制——布迪厄對制度文化主義的揭露》，薛曉源、曹榮湘:《全球化與文化資本》，社會科學文獻出版社，2005年，第284—285頁。 （15）張人杰:《國外教育社會學基本文選》，華東師范大學出版社，1989年，第547頁。 （16）［美］巴蘭坦:《美國教育社會》，劉慧珍譯，春秋出版社，1989年，第72頁。 （17）劉云杉:《學校生活社會學》，南京師范大學出版社，2000年，第296頁。 （18）［英］格雷厄姆·默多克:《階級分層與文化消費——皮埃爾·布迪厄(1977)著作中的某些問題》，薛曉源、曹榮湘:《全球化與文化資本》，社會科學文獻出版社，2005年，第103頁。 （19）陳卓:《以制度改革促進教育公平，以“文化革新”提高教育效率》，《中央社會主義學院學報》2012年第2期。