高職專業教學中融入人格本位教育的實踐與探索

二十世紀九十年代，高職教育逐漸擺脫了“知識本位”的藩籬，“能力本位”的教育模式一度成為高職教育研究與實踐的熱點。然而，隨著社會經濟與文明的發展，“能力本位”教育模式突出的“工具性”特征和“功利性”本質使其弊端日益顯現且遭到人們的質疑。在當今注重個體終生學習和全面發展的社會中，高職教育的“發展性”目標和培育“合格公民”的理念得到了強化，給高職“人格本位”的教育模式登上教育改革舞臺提供了契機。本文聚焦于課堂層面，旨在通過微觀而實然的研究分析，以專業課教師的視角，探尋高職人格本位教育切實可行之路。

一、高職人格本位教育的起源及內涵

人格本位的教育理念產生于19世紀末20世紀初歐洲的人格主義教育學，它認為培養學生的人格應成為整個教育過程的中心。最早提出教育應該培養人的“完美人格”當屬瑞士著名教育實踐活動家和教育理論家裴斯泰洛齊，他認為教育的目的在于發展人的一切天賦力量和能力，使人的各種能力得到和諧發展。早在20世紀30年代，我國著名職業教育家黃炎培先生就主張把 “培養健全的人格”作為職業教育的重要目標之一。許多國家也紛紛將人格本位作為本國的教育理念。

美國勞工部在《關于2000年的報告》中提出，未來的勞動者應打好三種基礎（基本技能、思維技能、個性品質）和具備五種技能（處理資源、處理人際關系、處理信息、系統看待事物、運用技術）。他們認為在信息時代，知識和能力已經不再是個體制勝的法寶，提倡“人格本位教育”理念，在強調做事的基本能力的同時，更強調做人的基本道理。

日本于1986年在臨時教育審議會在《審議通過概要》中提出，教育的目的是“人格的形成”。《日本教育基本法》明確規定，“教育首先必須以培養健全人格為目標”，強調教育追求真、善、美、圣、健、富這六種價值的創造，人格本位理念是日本教育的主導思想。

“人格本位”教育思想強調獨立的人格價值，主張自由發展的人格特性，認為整個教育過程的核心應該是培養學生的人格。但是，當時深受“知識本位”困擾下的職業教育，對于能有效克服其弊端的“能力本位”教育理念更易于接納，因此人格本位這種過于先進的教學思想并沒有成為當時研究和探討的熱點。當社會發展到現代化和全球化的今天，當“能力本位”職業教育的弊端日益凸顯時，“人格本位”教育理念的回歸，并促進教育與當今社會和經濟發展的融合是應時之舉。

當前我國的高職教育受社會經濟的負面因素、社會文化的劇烈嬗變以及信息網絡的迅速普及等因素的影響，高職學生的思想觀念及生活方式受到極大沖擊，造成他們普遍理想信念缺失、價值取向消極、心理狀態失衡以及意志品質薄弱等等。[1]這樣的群體不僅就業難，而就業后的職業發展更難，同時，作為一個完善的“人”，其人格的缺失更是影響其終身發展的“短板”，因此主導我國的職業教育改革當然要洞悉這些問題并順應形勢。顯然，面臨這些問題，能力本位的教育模式已顯得蒼白無力，人格本位的教育模式日益顯現出其得天獨厚之處，并呈現出強勁的生命力。人格本位在“能力本位”注重職業能力培養的基礎上又歷史性地向前跨越了一大步。“完人教育”、“完美人格”、“培養健全的人格”等教育理念都是人格本位教育的體現。人格本位的教育理念中融入了多種邊緣和交叉學科的研究成果，并以馬克思主義的哲學思想研究教育的普遍規律和人才成長的特殊規律，運用現代科學新理論，為優秀人格形成和人才成長尋找一種科學而合理的途徑，為從更深層次認識個體人格的社會意義和人生價值、自我價值與社會價值形態之間的關系等提供新思維。

學者高德勝早在2002年就指出了人格教育已經在美國回潮。“人格”教育理念不僅僅是我國職業教育掀起的改革浪潮，更是全球化教育發展的趨勢。正如學者張晉所認為的：從世界發展的趨勢和經驗來看,職業教育在新的歷史條件下要實現真正意義的繁榮發展,就必須構建能夠體現、探尋人的本體存在價值意義的模式[2]。華東師范大學的鄧志偉先生早在1998年就在“21世紀世界職業教育的方向——兼對能力本位的職教體系的質疑”一文中闡述了“面向21世紀，任何教育，毫無疑問地，從能力本位論走向人格本位論是歷史發展的必然。”[3]

盡管人格本位教育理念是未來教育的方向已得到眾多學者的肯定，但究竟什么是人格本位教育卻見仁見智。首先，“人格”一詞的含義極其豐富，且在不同場合有著不同的解釋。人格（personality）一詞源于希臘語Persona，原意是演員在舞臺上戴的假面具，后來心理學借用這個術語用來形容在人生的大舞臺上，人也會根據社會角色的不同來換面具，這些面具就是人格的外在表現。而面具后面還有一個實實在在的真我，即真實的人格，它可能和外在的面具截然不同。現代漢語詞典中，對人格一詞的解釋為“人的性格、氣質、能力等特征的總和；人的道德品質，人作為權利義務主體的資格”[4]。從該釋義可看出，人格所包含的內容十分豐富，大到人生觀價值觀，中到能力道德，小到個性習慣，無所不包。且無論哪一點都對人有著十分重要的影響。

蔡元培先生認為：“所謂健全的人格，內分四育，即：一是體育，二是智育，三是德育，四是美育。這四育是一樣重要，不可放松一項的。”[5]由此看來，人格教育包括“德智體美”四個方面。 也有學者認為“人格是指一個人現在的一切和他對自己將來的一切希望”[6]；“人格是人的多重因素的組合體”[7]；“如果人的價值生命是人之為人的標志，那么人格便是人的價值的現實實現”[8]；“人格是人的性格、氣質、道德品質、潛在能力、尊嚴等方面的總和，反映了一個人在心性、才情、人品等方面的綜合指數”[9]。可見，學者們對人格的表述有著不同的角度，且對人格的內涵的看法也存在較大的差異，但都表達了人格是個體獨特個性的意思。

在倫理學范圍內，人格通常被理解為道德人格，即人的品德。品德是道德由社會外在規范向個人內在心理的轉化，是道德規范在個人倫理行為中的實現。從品德（道德人格）與人格（心理人格）的關系看：“人格是一個人的行為所表現和形成的思想自我，是一個人的長期行為所表現和形成的穩定的、恒久的、整體的心理狀態；品德則是一個人的道德人格，是一個人長期的道德行為所形成和表現出來的穩定的心理狀態，是一個人長期遵守或違背道德的行為所形成和表現出來的心理自我。”[10]一句話，道德人格是社會外在道德規范的個體心理內化。本文所探討的人格本位教育主要也是指的道德人格。人格是以一定的社會經濟條件和文化狀態下的倫理道德為主導，在遺傳和實踐基礎上形成的人的生理、心理和行為特質的總和。它涵蓋了三個層面：其一，人的道德品質；其二，人的性格、氣質、能力、需要、興趣、動機、理想、價值觀、世界觀等要素；其三，人作為權利、義務主體的資格及其外在表現。人格的本質特征主要表現為社會性、主體性、歷史性和個體性。毫無疑問，一個國家全體人民的品格、榮譽和尊嚴等人格特質在國家、民族形態上的表征就是國格，就是該民族的民族精神—民族之魂[11]。

人格本位是一種教育理念，實質上是一種追求健全人格的教育。它以弘揚教育的人文精神作為觀察和思考教育問題的基本出發點，將提升精神境界看作引發激情，調動智能，增強生存能力的動力源泉，陶冶健全人格、滋養人性，塑造有積極向上價值觀、吃苦耐勞、勤奮學習、極富社會責任感、有團隊合作精神、誠信的現代中國人格的社會公民。在這個人格培養目標中，民族精神是根基，培養具有民族精神血脈的現代中國人格的大學生是高校培養人才的最終目標[12]。

人格本位教育思想要求高校德育培養具有民族精神血脈的現代中國人格的大學生。民族精神是現代中國人格的根基；社會責任、自強、誠信、團隊精神是現代中國人格的基本素質；加強中華傳統文化教育、公民教育、人生價值觀教育是培養民族精神血脈的現代中國人格的有效途徑。有學者明確提出：當代大學生人格教育的任務是，養成他們“知榮辱、勤操守、樂進取、勇擔當”的良好人格，形成“誠實守信、勤奮好學、自尊自強、明理寬容、勇于創新、關愛他人、報效祖國”的行為取向，以不斷提高其素質，促進其全面發展[11]。

二、人格本位教育在專業課教學中貫穿的必要性

具有健全人格的大學生，也就是德、智、體、美、勞全面發展的優秀大學生。“德”是大學生的政治方向，是人才的靈魂，是其他各方面發展的原動力，為人才之根本[13]。

針對人格本位教育全球化發展趨勢，以及面臨我國高職學生就業難、職業發展后勁缺失的狀況，華東師范大學馬慶發教授認為，縱觀世界職業教育課程發展的不同模式，不難發現，學習化社會呼喚“人格本位”的課程意識。“學習化社會”強調個體的“學習機會”，反映在職業教育領域則要格外關注勞動者的職業素質。德國職教課程注重“關鍵能力”的培養，美國強調職教課程以完善個體勞動者人格、提高個體勞動者素質為目標的改革，其實質都是試圖用“人格本位”理念來充實與完善“能力本位”課程觀念與模式。之后，關于人格本位的高職教育理念在我國得到越來越多學者和教育工作者的研究與認可。

（一）研究的應然狀況

我國近些年來的這些研究進一步深化了人格本位的高職教育理念，使得人格本位概念的內涵越發清晰。研究中有學者提出了很多策略和建議，其中對于改革實踐具有指導意義的一些策略建議，可以梳理總括如下：在課程體系中增加通識課程比例，加強人文教育并發揮思想政治理論課主渠道作用；多學科進行重新整合，以專業教育為依托強化專業素質對大學生人格的影響[14]；積極推進大學生心理健康教育工作，完善大學生健康人格[15]；營造良好的校園人文氛圍，加強校企文化合作；其中增加通識課程的比例倍受研究者們的推崇。

（二）貫穿的實然分析

然而，總觀這些研究，多數停留于理論層面的探討和研究，提出的具有一定實踐指導價值的策略建議，也還是主要從宏觀的角度出發，范圍涉及廣泛，真正要操作起來實屬不易，而且在實施中要掌握好度，否則會偏離高職教育的目標。也就是說這些策略建議探討的角度，只是符合了人格本位教育改革的應然狀況。

那么在我國人格本位教育改革初期，要進行高職人格本位教育改革的實然路徑是什么呢？廈門大學教育研究專家潘懋元教授認為，高職年限較短，技能培訓任務重，應該少開或不開專門的通識課程，將人文素質教育滲透于課程教學或技能實訓中[16]。而學者孫曉玲、鄭 宏也認為依據高職教育的現實狀況，“通識化”并不值得提倡。因此，我們必須轉變改革思路，可以考慮從微觀出發，從職業教育最重要的陣地“專業課教學”出發，從專業課教師的視角出發，對專業課教學中的貫穿路徑進行探索，這才能順應當今我國高職人格本位教育的實然狀況。

學生是現實的、鮮活的生命體，健康發展是他們的權利，更是他們內在的需求。因此，教師在傳授知識的同時，更應該關注學生的情感和態度。人本主義教育理論認為：學生是涌動著無限活力的生命體，是教育的起點和歸宿。教育應該是溫馨的，可以沁人心脾，潤物無聲。關注生命，教育才能撥動生命的“琴弦”，給頑皮學生以感化，給自卑學生以力量，給膽怯學生以激勵，給智弱學生以智慧。所以，對待學生教師需要的是“春風化雨、潤物無聲”，讓課堂教學中滲透著人文關懷和情感交流。這樣師生雙方的生理和心理也都會處于積極主動的活動狀態，都能夠帶著輕松愉悅的心情去有條不紊地教和學，從而促迸教學相長，也有利于培養學生健全的人格[11]。顯然，人格教育應當融于教育的全過程。

三、人格本位教育在專業課教學中的貫穿路徑

根據上文分析，在當前我國高職的現實條件和狀況下，增加通識教育課程幾乎是不可能的，那么只有將人格教育滲透于專業和專業基礎課中才是可行之道。在對專業課或專業基礎課的教學過程進行分析解構的基礎上，筆者從一線教師的視角出發，通過教學目標、教學方法、教學過程和教學反思四個維度來探討人格本位在專業課教學中的貫穿路徑。

（一）教學目標：清晰呈現人格本位教育理念

教學目標是教學活動預期達到的結果，是學生通過學習以后預期產生的行為變化[17]。這里所說的行為改變包括知識、智力、情感、身體素質等各個方面[18]。可以說教學目標是一堂課的“統領”，是教學的總思路。“知識本位”和“能力本位”的教學目標關注的是知識的掌握和技能的獲得，而依照“人格本位”的教育理念，教師除了關注學生的知識與技能，更傾向于關注學生人格的完善。因此，以專業課教學為主的高職教育教學，必須重視專業課教學中教學目標的設定，應從知識、能力和情感等多個維度來設定教學目標，以體現人格本位的教育內涵。

專業課教學中融入人格本位的教學目標是實現人格本位教育的有效途徑。俗話說，“有心種花花不開，無意插柳柳成蔭”，空洞說教起不到效果的地方，專業課中潛移默化、潤物無聲的教育往往起到意想不到的效果。一名優秀的教師，在傳授知識的同時，時刻不忘教會學生做人。是否“管教管導”是教書匠和真正的教師的分水嶺。在這方面，魯迅先生在仙臺學醫時的老師藤野先生堪稱典范。藤野先生檢查魯迅的講義時，從頭到末都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。有一次他看到魯迅畫的人體解剖圖的一條血管移位了，便將其叫到自己的研究室里和藹地說道：“你看，你將這條血管移了一點位置了。——自然，這樣一移，的確比較的好看些，然而解剖圖不是美術，實物是那么樣的，我們沒法改換它。現在我給你改好了，以后你要全照著黑板上那樣的畫。”這件事給魯迅留下了深刻難忘的印象。其實，在高職教學中，類似于藤野先生這種通過教學對學生人格產生潛移默化影響的事例到處可見，只要做個有心人，就時刻可捕捉到機會。

比如在機械制圖的教學中，在教師的組織、引導下，學生通過小組合作方式完成作品，學會與他人合作，并能體會合作的重要性與樂趣，通過板類零件的實體造型，將本課程與專業的其他課程相結合，培養嚴謹的專業思維習慣，通過兩種開通孔方法的對比，體會不同的方法帶來不同的工作學習效率，從而增強高效率的工作職業意識等。

又如，在化學實驗課上，教師要告訴學生：用過的有毒、有害化學廢料不能隨便傾倒在水池里，一定要按照規定倒入專門盛放實驗廢料的垃圾箱內，或者將其處理后成為無害物質再進行丟棄。以此提醒學生要有環境保護的意識和責任意識。

再如，在醫學或生物實驗課上，對于實驗前后的小動物，教師可啟發學生的愛心，告訴學生要善待它們，即使要處死的小動物，也要盡量減少它們的痛苦，千萬不能虐待它們；對于死去的實驗動物，應當本著感謝它們為人類科學事業做出貢獻的初衷，好好地埋葬它們，并給它們樹立一個小小的墓碑，并獻上一支小白花，通過這樣的方式，喚醒學生內心的惻隱和仁愛之心。

還有，在汽車維護的專業課上，教師講到更換剎車片內容時，可給學生講“最美司機”吳斌的故事。公交司機吳斌在駕駛途中，被對面駛來車輛上彈出的剎車片擊中肝部，仍強忍著劇痛，將車輛開到安全處，剎住剎車，保證了全車人的生命安全。通過這個故事，一方面引導學生學習吳斌的責任心和敬業精神，另一方面，告誡學生在更換車輛配件時，萬萬不能用劣質的零配件，這是關系到人命關天的大事，一定要恪守職業道德和做人的良心。

另外，在法律課程的講授過程中，教師不是簡單地教學生背誦法律條文，而是結合實際案例，將社會上發生的判決后在社會中引起反響和爭議的案件，如彭宇、許霆等案件讓學生自己討論，引導他們運用學過的法理知識，通過獨立思考，對案件的判決提出自己的看法，以此培養學生忠于法律，獨立思考，不隨波逐流，不屈服于權勢的秉性。

綜上所述，教師要將對學生人格培養的目標巧妙地溶于知識傳授的目標之中。這樣的教學目標都能從一定程度上反映人格本位的教育理念。將人格本位教育的思想融入到教學目標當中，是高職專業課教學中人格本位教育貫穿的首要路徑。

（二）教學方法：無痕嵌入人格本位教育思想

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。既然我們在教學目標的設定中融入了人格本位的教育內涵，作為提高教育教學質量的一個有力抓手的教學方法，我們必須將人格本位的教育思想進行嵌入，而且這種嵌入是一種有心無痕式的嵌入。那么怎樣在教學方法之中進行人格本位的教育理念的嵌入呢？可從廣義和狹義兩個層次來探討。一是廣義的教學方法，包括教師的作風是否民主、個人言行舉止、思想意識、價值取向等，這些將潛移默化地對學生思維方式和意志品質產生重要影響。廣義的教學法主要指教師個人品質、修養和風格對學生潛移默化的影響。如教師在課堂上的一言一行、一顰一笑、一句譏諷的挖苦、一個善意的微笑和一個不經意的小故事等等，它們有時對學生的影響是終身難忘的。例如，著名數學家陳景潤就是其中學時代的數學老師所講的一個數學小故事，引導他走上了終身鉆研“哥德巴赫猜想”的道路的。正如愛因斯坦所說，當你把學校教的東西都遺忘了，留下的便是教育。可見，潛移默化教育的力量有多大。

二是狹義的教學方法，僅指教學法技術層面的內涵，比如教學的程序、心理學和教育技術的應用等，這對學生掌握教學內容、養成學習習慣等至關重要。比如在高職的一些理工科專業中，常常用到嘗試教學法。這種嘗試教學法，往往是基于高職學生理論成績平平而實操能力卻較強，以及他們喜歡獵奇的年齡特點的情況。他們在嘗試中會有成功，也會遇到很多難以解決的問題，但無論成功還是失敗，這種親身的嘗試經歷，讓他們獲得成就感提升自信，也能增強他們的抗挫力，而且更重要的是，在一次一次嘗試中，他們能夠形成自主學習的習慣，學會學習也就掌握了“點金術”，擺脫了依賴式的學習習慣，從而在一定程度上完善了人格。這樣，人格本位的教育思想就內隱于其中了。近年來，國際上還流行一種叫做“混合教學模式”或“混合學習模式（Blended Learning）”的方法，它是將多種教學方式或學習方式優化組合，尋求最佳效果，其主要特點是將課堂教學（Classroom Teaching）和學生在線自學（Online Learning）結合起來，以此培養學生自學能力、獨立思考能力和質疑習慣，同時提高他們的信息技術素養。此外，蒙臺梭利的啟發式教學和建構主義所提倡的“拋錨式教學”等都能很好地與人格本位的教育理念相兼容。毋庸置疑，在教學方法中融入人格本位教育的理念，是高職專業課教學中人格本位教育貫穿的重要路徑。

（三）教學過程：全面滲透人格本位教育元素

正因為“一個人的人格總是在一定的社會關系或人際關系中體現的。同時，也只有在這樣的關系中，人格才有其本身的意義。單純存在，不與外界發生任何聯系的人，其人格的意義則很難體現”[19]，所以學生人格品質的形成也必定體現在個體與環境的交互之中。心理學家埃里克森認為，人在生長過程中有一種注意外界的需要，并與外界相互作用，而個人的健全人格正是在與環境的相互作用中形成的。因此，人格教育必須貫穿于整個教學過程，尤其是課堂。

課堂是學生知識、能力以及人格成長的重要陣地。在教學過程中，教師通過教學內容的滲透貫徹人格教育的任務。主要內容包括科學精神、公民素質，通俗地講就是“修養、教養、涵養和素養”，教師可以將這方面的教學內容滲透于課堂教學中。區別于傳統的以教師講解為主的課堂教學模式，現代課堂的教學過程中表現形式最典型的就是師生互動，沒有師生互動的課堂違背新的教學理念。教師與學生間的交流和提問，不僅可以深化知識和提升能力，更可以培養學生情感和意志，引發他們獨立自主式的探究學習，從而推進學生的人格逐步發展和趨于完善。因此師生互動不僅可以發揮學生主體地位，更可以在互動中滲透人格本位的教育理念。對于身心已經發展到一定程度的高職生來說，他們與教師更能傾向于形成一種平等、自由而寬松的課堂氛圍，這種課堂氛圍對于高職學生人格的教育更為有利。所以，只要教師抓好課堂互動機會，與學生交流適宜、激發問題恰當，他們是能夠收獲信息并及時給予教師反饋，從而達到人格本位教育的目的。

比如，在課堂與教師互動中，教師可鼓勵學生從自己原有知識和經驗出發對老師的論點提出質疑，而這些問題也許從某個側面反映出他原先知識的缺陷或人格的不夠完善，那么教師就緊抓機會進行實時地糾錯和引導。這樣，人格本位的教育理念就自然而然地滲透其中了。正如，蘇格拉底就經常和他的學生在問答的過程中讓學生明辨是非，掌握真知的。當然，在課堂互動過程中進行人格本位教育理念的滲透，對教師自身素質的要求極高。

因此，對于伴隨課堂始終的師生互動，將人格本位教育的理念及時、適度地進行融入，是高職專業課教學中人格本位教育貫穿的主要路徑。

（四）教學反思：自我評價人格本位教育效果

教學反思是指教師在一定的教育理論指導下，對過去的教育教學經驗的一種回憶、思索、評價的過程。它是對過去經驗的反思，同時做出新計劃和行動，以達到提高教育教學效果、促進學生進步和提升教師專業化素質發展為目的[20]。人的人格品質的養成是一個長期的過程，教育效果并非短時期可以看出。因此，對于人格本位教學的效果的評價，在很大程度上只能靠教師的“慎獨”，即教師憑著良心對自己的教育行為作自我評價，這對教師自身的要求很高，這在上面第三點中已經進行了論述，在高職師生互動中進行人格本位教育的滲透，教師難免會出現不能及時和準確把握人格本位教育理念的情況，那么教師課后的及時反思便是有益的彌補。只有及時反思，才能最終實現人格本位的教育理念。

另外，要保障人格本位的教育持續發展，高職教師不僅需要反思，而且必須及時反思和經常反思，保證時間及時的同時也要保證反思的質量和系統性。因此教師要經常性進行系統的反思，并使之成為一種職業習慣。只有如此，高職人格本位的教育模式才能得以持續發展，因為學生完善人格是建立在教師完善人格的基礎上的。因此，伴隨著課堂始終的教師互動，將人格本位教育的理念及時、適度地進行融入，是高職專業課教學中人格本位教育貫穿的有益路徑。

傳統教育把學生看成是一個僅僅需要開發智能的人，學生在學校主要是接受專業知識、培養專業技能。現代高等教育則強調良好的智能必須同良好的情感和品德相結合，只有這樣，才能培養出健全人格的高素質人才。對于高職教育而言，在專業與專業基礎課中滲透人格本位教育是符合實際的。其實，在高職專業課教學中，每個環境都可滲透人格本位的教育理念，有經驗的教師，善于利用一堂課的每一個階段、每一個時刻對學生進行人格教育的。本文探討的只是冰山一角，只望能起到拋磚引玉的作用。另外，還需說明的是，要使得人格本位教育在專業課教學中得到有效貫穿，必須要有其支持條件：一是社會和學校要為教師構建人格本位教育的大氛圍；二是專業課教師自身的教育教學理念必須重構。這不是一朝一夕之事，更不是一蹴而就的，而需集多方之力并通過長期艱苦努力方能達成。而且，在此過程中教師的能動作用是至關重要的。

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