思政教育歷史內容教學性辯論模式研究

申曉虎 賀 雷

（曲靖師范學院 政法學院，云南 曲靖 655011）

美國辯論研究會創始人弗里萊在 《辯論與論辯》（Argumentation and Debate）一書中將辯論劃分為應用性辯論與教學性辯論。后者能有效提高學生的口才與思辨能力，尤其對思想政治教育課程教學意義重大。同時，歷史內容作為政治思想教學的重要組成部分，對政治思想教學的成敗具有關鍵作用。傳統課堂教學性辯論在形式和內容上存在一定缺陷，已難以滿足當代合格思政教師培養的要求，需從新的視角對之展開研究并提出改革方法。

1 傳統思政課堂教學性辯論的缺陷

1.1 辯論形式的缺陷

傳統課堂辯論即辯論式學生，基本程序為：設立辯題——個體思考——分組討論——課堂辯論——分析評價，其基本原則為“教師主導，學生主體”，在過去很長時間內對課堂教學起到了很好的促進作用。長期實踐證明，這種模式在提高學生分析能力、應變能力和思辨能力，激發學生主動學習積極性的同時，也具有難以克服的缺陷，即組織上的難題。隨著大學擴招，各班人數大大增加，以50人班級為例，劃分小組存在一定困難。辯論對立雙方或者人數過多，或者分為幾個小組，難以兼顧每位參與活動的學生。同時，大課堂對程序組織要求高，容易出現混亂局面。

1.2 內容上的缺陷

現行思政教育專業使用的教材中，歷史內容部分存在一定問題，主要體現在“事實”與“觀點”混淆，導致歷史書寫出現錯誤。如教材《中國近現代史綱要》中對太平天國的評價稱“太平軍所進行的戰爭，是一次反對清政府腐朽統治和地主階級壓迫、剝削的正義戰爭”[1]等句，均存在較大爭議，對思政專業學生認識歷史，分析問題產生了不利影響。

2 教學性辯論改革路徑思考

2.1 辯論模式的改革

針對傳統大課堂人數多，分組難的問題，借鑒研究生導師制模式能有效地改善此類問題。即指定導師，將學生交由數名導師，采用讀書會的形式組織教學性辯論。實踐過程如下：（1）大課堂教學仍維持原狀，主要講授知識與方法；（2）將學生進行分組，每名導師指導10名學生，形成讀書小組；（3）預先指定辯論題目，指導正反雙方同學閱讀相關內容；（4）選定地點進行辯論與討論，形成書面總結與評價。通過課堂講授與讀書會結合的方式，此種模式較之以往能夠更有效地兼顧每位參與成員。

2.2 歷史思考新方法的介入

針對教材中歷史內容部分存在的問題，將新方法引入大課堂教學和讀書會辯論討論中。程序分為兩步：第一，指導學生理解書寫內容“事實”與“觀點”的區別。如《綱要》中提到巴黎和會時北洋政府“居然準備在這樣的和約上簽字”一語，即以作者的觀點替代了歷史事實。資料顯示，由于北洋政府直接收回山東主權的外交主張無果，轉而開會討論簽約，因信息不暢，才導致國人誤認為北洋政府“賣國”，引發學生抗議。第二，對歷史內容書寫者視角的認識。受革命史觀與正統性影響，歷史敘事特別是大學本科教材傾向于將歷史事件簡單化、人物臉譜化。單一話語體系導致學生理解問題出現諸多錯誤。在大課堂教學與讀書會實踐中，以非全知的視角，力圖釋放內容解讀的彈性，如通過模擬書寫者的視角，認知為何這樣書寫，從而對歷史事實有更為清晰的理解，實現了學生思辨能力的提升與研究方法的改進，進一步推動思想政治教育專業的發展。

3 結語

從實踐結果分析，思想政治教育教學性辯論模式經歷了形式與內容的雙重變革。形式上因人數增加而由傳統大課堂轉為課堂與讀書會辯論相結合的方式，內容上由傳統的一元化標準內容，轉為多元化表述。通過形式與內容的革新，將有效地提高課堂教學質量，促進學生學習方法與水平的提升，并為思政專業人才培養提供新的發展路徑。

[1]編寫組.中國近現代史綱要[M].高等教育出版社,2012.