高職建筑工程技術專業課程改革的探索

吉海軍 石 楓 胡小勇

（西安職業技術學院，陜西 西安 710077）

1 當前我國高職課程改革中的主要問題

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16 號）中指出“課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點”。課程是將宏觀的教育理論與微觀的教育實踐聯系起來的一座橋梁。課程作為整個教學活動的關鍵，在高職人才培養過程中處于核心地位。隨著國內外職業技術教育的不斷發展，職教理論研究和實踐探索正向新的深度展開，能力本位項目化課程改革也逐漸成為高職教育課程改革的重要探索領域。然而，各高職院校在能力本位項目化課程改革實踐中存在著諸多問題，阻礙了高職項目課程開發工作的順利進行。我們必須深刻把握項目化課程改革實踐中的存在的問題，從課程項目的選擇、項目體系的構建等多方面分析出發，進而深層次推進高職教育課程改革。當前我國高職課程改革中存在的主要問題有：

1.1 學科本位的思想在課程中的表現仍根深蒂固

能力本位的課程模式基本還停留在概念層面，主要表現在教育領導部門、辦學機構的各類文件中仍大量使用諸如“基礎課、專業基礎課”等學科本位課程中經常使用，而能力本位課程中不存在的概念；在專業培養計劃中仍沿用學科本位的課程體系和課程形式；在直接面對學生的課程中，從教學內容到方法手段幾乎沒有向能力本位轉換。

1.2 國外經驗與我國國情的結合關系尚未處理好

從上世紀80年代開始，我們就開始引進國外成功的高職課程模式，最初的考慮是“原裝引進、原裝試點、原裝推廣”，但實踐證明“原裝引進”容易，“原裝試點”難于持續，“原裝推廣”幾乎無法實施。其原因主要在于高等職業教育課程與經濟發展、國情狀態緊密相關，決定高職的經驗只能在借鑒的基礎上創新。尤其在課程領域只能在借鑒的基礎上大膽改革，辦出特色。

1.3 專業建設的人才培養目標定位沒有面向工作崗位

長期以來，由于受普通高等教育培養目標定勢的影響，人們對高等職業教育培養目標的定位往往重“高”而輕“職”，但這個“高”又看不到“高”在哪里，因為目前“高職”有許多專業與“中職”相似，沒有體現出與“中職”的具體區別。高職的定位問題直接影響到培養目標的制定，而培養目標又是課程改革最重要的出發點。因此目前高職定位不清，已經嚴重影響到了高職的課程改革。

1.4 教師沒有轉變思想主動進行課程改革

高等職業教育發展的歷史較短，大部分從事高職教育的管理者、教師等都是從普通教育轉型而來，教育思維存在學科教育的定勢。雖然大家都認識到高等職業教育是高等教育中的職業教育，應當突出其職業性和實踐性。但由于學科教育的定勢思維給高職教師留下了深刻的烙印，使得教師很少轉變思想，主動進行課程改革。

1.5 教學環境無法滿足課改要求

教學環境可以改變教師的教學行為和方式，高職課程改革的過程中為加強實踐性教學，需要建成一批相應的校內實訓基地、實訓中心或實訓室。但由于課程改革對實驗實訓要求較高，設備的投入較大，目前很多高職院校因經費緊張，投入不足，造成實驗室實訓條件無法滿足課改需求。

1.6 課程改革的保障體系不完善

第一，對教師課改的激勵機制不夠，教師是否參與課改與其薪酬、收入沒有關系，課改成果也與教師職稱評定關系不大。因而目前在高職院校一線教師對課改的“參與度”并不高。事實上除了觀念、方法問題之外，沒有一套具有吸引力的激勵機制是教師不愿意積極參與課改的一個重要原因。

第二，校企合作保障機制不健全。學校與企業合作的重要性是每一個從事職業教育相關工作者都清楚的，但這恰恰是我國高職教育的最難之處。我們都意識到其重要性，并開展了大量的工作，但實際效果卻并不盡如人意。首先，企業參與積極性不高，究其原因主要是我國還沒有在政策制度上形成校企合作的機制。其次，高職課程改革都是學校自發進行的，政府缺乏必要的指導、評價和監督，沒有發揮其應有的作用。

第三，課改支持體系不夠完善。目前，大部分高職院校科研機構參與課程改革的機制還沒有形成，真正從事科研的機構沒有發揮科研層面引導的作用，僅僅靠教師個體摸索、研究，實施結果顯然是不理想的。

2 建筑工程技術專業的人才培養目標和業務規格

要進行高職高專建筑工程技術專業的課程體系設置改革，首先必須明確該專業的人才培養目標和業務規格。

2.1 培養目標

人才培養模式結合建筑市場需求和社會發展要求，采用三年制培養模式。培養目標是培養德、智、體、美等方面全面發展，具有良好的工程管理綜合素質，熟悉建筑結構設計規范和施工工藝及驗收規范，具有一定的建筑CAD 繪圖能力、結構驗算能力、工程預算能力、施工組織設計及現場管理能力。在建筑行業，從事建筑工程現場施工及技術管理、工程監理、工程預結算等工作的高端技能型專門人才。

2.2 業務規格

（1）專業技術能力：具有正確識讀和熟練繪制建筑專業施工圖的基本能力；具有正確使用建筑工程材料并進行檢測、保管的能力；具有一般結構構件計算、設計和驗算的能力；具有應用計算機進行專業工作的能力；具有較強的施工現場組織和管理的能力；具有較強的處理施工中技術問題的能力；具有參與施工圖紙會審及招投標工作的基本能力；具有運用規范和技術標準對工程質量進行檢驗的基本能力；具有1～2 個主要工種操作的初步技能；具有項目經營管理的基本能力；具有借助工具書閱讀和翻譯本專業外文資料及口語會話的基本能力；

（2）專業知識：掌握建筑結構設計的基本理論和專業知識；掌握建筑施工技術與組織管理、工程計量與計價、材料供應與檢測、工程質量驗評、施工技術內業檔案、工程監理、工程招投標與合同管理的有關崗位知識；具有擴展專業知識和拓寬業務范圍的基本條件。

（3）社會能力與方法能力：具有從事本專業技術及管理崗位工作所必需的專業知識、專業能力及專業技能；掌握綜合處理有關施工現場技術及管理問題的基本能力；具有健康的體魄，良好的心理素質，能夠經受挫折，不斷進取；具有廣泛的社會交往能力，適應各種社會環境；思路開闊、敏捷、善于處理突發問題。具有公平競爭與組織協調的能力；具有敬業精神、團隊意識和創新能力。

3 能力本位、項目化課程改革實施的建議

3.1 加強教師對能力本位、項目化課程相關概念的理解

實踐證明，僅僅把推動教師觀念的轉變為目的的能力本位項目化課程設計是不夠的。項目課程改革需要我們正確理解項目的涵義，正確區分項目與任務、項目與技能的關系。教師在課程改革中，即不能延用原有的學科體系的教學設計，忽視復雜的工作情境，也不能一味的強調動手能力而忽略知識的學習。組織教師參加學習與培訓，選拔優秀教師公開展示自己的課程設計成果，講述設計過程和設計心得體會，促進教師間的相互交流，能加深教師對項目課程相關概念的理解，科學的選擇項目內容，更好的達到項目課程改革的實效。

3.2 提高團隊協作能力和跨學科研究能力

教育教學的科學發展，從宏觀和微觀上都要求教師走合作之路。由于項目教學涉及多學科教學內容，因此對于很多教師而言，單靠個人力量是很難完成項目教學設計和實施任務的。一方面，改革要求教師具有跨學科的研究能力，不僅要熟悉本學科的專業知識與技能，還要了解相鄰學科、相關學科及跨學科的知識與技能，從而更好的發揮本學科的優勢；另一方面，改革要求教師具有團隊合作的能力，群思廣義，形成合力，最大限度的發揮教師的集體智慧，從不同專業的角度對現有課程體系的改革獻計獻策，有效進行課程的有機整合，從而設計出最好的改革作品。同時，在課程改革中，必須將“雙師結構”專業教學團隊建設作為重點，實現高職院校在人才培養問題上的質的突破。教學團隊要把協作作為團隊建設的總體思路，以學科帶頭人為核心，制定明確的改革目標、分工負責的機制和實現項目化課程改革的科學步驟，互通信息，有效溝通。

3.3 促進學校與行業企業的深度合作

隨著能力本位項目化課程改革的深入，與企業深度合作，讓行業企業直接參與到人才培養的實施過程之中，突破教學資源瓶頸，成為推動課程改革，實現高職教育培養目標的必然選擇。

校企深度合作不是形式上的一紙協議，不是停留在表層的合作，也不是僅僅在某一個單純項目上的合作，而是要行業企業真正參與到辦學宗旨和培養目標的確立，參與到專業設置調整、教學內容改革、教學方法改革與教學評價制度改革過程中來，真正將校企合作落到實處。通過校企深度合作，共同制定人才培養方案，與企業專家共同進行系統而有效的工作分析，共同開發課程，設計出更實用、更具針對性的課程內容和課程體系；通過校企深度合作，建立穩健的“雙師結構”專業教學團隊，使高職院校專任教師與來自行業企業第一線兼職教師相結合，發揮各自優勢，形成新的師資隊伍組織模式，實現高職院校在人才培養問題上的質的突破；通過校企深度合作，大力引進企業先進技術，吸納企業資金、設備，促進校本課程開發，共同建立實驗實訓基地、頂崗實習基地和就業基地，形成多方位、多元化的合作發展態勢。

［1］徐國慶.職業教育項目課程的幾個關鍵問題[J].中國職業技術教育，2007，(2)：9-11.

［2］徐國慶.項目課程的基本理論[J].職教論壇，2006，4（1）.

［3］施雨丹.日本高等職業教育的課程設置及基本特點[J].職業技術教育，2003，24(22)：67-69.

［4］石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海：上海教育出版社，2006，6：156-163.

［5］朱吉頂.高職建筑工程技術專業課程體系改革初探[J].職教論壇，2005，7（20）：19-21.