對當前“文學教育”的一點反思

/ 北京_龍軍

作 者：龍軍，北京師范大學附屬中學語文教師。

新課改以來，“文學教育”漸漸成為語文教學的熱門話題，然而到底什么是文學教育，究竟應該如何來進行文學教育，還是莫衷一是。傳統的語文教學，比較重視“學以致用”，例如學習了對聯，一定要會對對子；學習了近體詩，一定要會寫幾首合轍押韻的五言或七言詩；學習了宋詞，一定要會按照詞牌填寫幾首；學習了文法要略，一定要會寫像模像樣的八股文，等等。這樣的文學教育，目的性極強，而且比較重視基本功，可以視之為以技能訓練為主的文學教育。

白話文運動以后的語文教學，文學教育的重點漸漸由“技能訓練”轉換為“文學史教育”。這種教學的優點是降低了學習的門檻，提供了系統性的理論知識，并且還普遍增強了學生的審美鑒賞能力，可謂“速成”的典型案例。但其不足也是很明顯的，因為學生即使明確了對聯的語法規則、來龍去脈，也未必真會對一副對子；了解了初、盛、中、晚唐各時期的詩歌特點及其代表人物，也未必真會寫一首簡單的絕句；弄懂了“意象”與“意境”的概念與區別，也未必真能寫出在此“理論”指導下的一闋詞。簡單地說，這種語文教學可以讓人“知其然”，卻未必能讓人“知其所以然”。

客觀地說，“文學技能訓練”轉換為“文學史教育”有其必然性，某種程度上它可以反映出國民的整體文化素養在不斷提高。同樣是在人文藝術領域，現在的中小學音樂教育明確要求提高學生的音樂素養，但卻并不需要每個學生都能掌握五線譜、基本的演唱技巧或能演奏哪怕任何一種樂器；現在的美術教育培養出的學生，對中西方繪畫的特點或許能侃侃而談，但一拿起畫筆，就會立刻讓人發出“眼高手低”的不恭之議。但語文教學的“基礎性”特點，注定了我們不能對這種“文學史教育”的傾向等閑視之。語文教學費時費力，結果卻總是不太令人滿意，從某種程度上說，這種方法須負一定責任。試想，假如沒有寫作教學這半壁江山在苦苦支撐，假如學生不能從語文教學中切實有效地提高其言語與書面文字表達能力，那么語文這門學科存在的必要性則必然要大打折扣了。

近年來，人們就有關語文是“工具性”還是“人文性”的爭論喋喋不休，某些人誤以為一談起能力訓練便必然會忽略“人文性”，其實大可不必如此擔心。“人文性”不是一個可以單獨提出來討論就可以解決的問題，文學訓練的過程往往自然就蘊涵了“人文性”的內容，例如在屬對和簡單的詩詞寫作訓練中必然融合了傳統文化精髓與高雅的審美趣味，文脈清晰、文辭曉暢的作者也必然能從其寫作訓練中逐漸培養一定的語文素養，這是毋庸置疑的事實。

因此我們也可以斷言，“文學技能訓練”是文學教育之本，“文學史教育”是文學教育之末，后者的成功要建立在前者之上。本末之所以倒置，其根源似乎要從新文化運動之后的大學中文教育入手探尋。魯迅、胡適這些大學者，本身文學功底深厚，而且中西兼容，因此可以大力批判所謂“選學妖孽”和“桐城謬種”，余風所及，那些根本就未曾經歷過文學訓練的弟子或再傳弟子們也跟著隨意褒貶起中國文學來，則未免有自誤誤人之嫌。現在的大學中文教育，奉行的基本還是這一條路線，所以即使是專業的師范學校培養出的中學語文教員，也依然對屬對、詩詞創作乃至“下水文”等基本的文學訓練視若無物。教員尚且如此，學生也必然只能舍本逐末，因此現在的語文教學課堂，總是呈現出一種“形而上”的所謂“學術研討”氛圍。例如教學《雷雨》，師生們的興趣大都集中在“探究”周樸園到底愛不愛魯侍萍或者魯侍萍是否依然還對周樸園抱有幻想這類問題上，卻很少有人對如何編寫、排演課本劇進行基本的訓練、研究；教學《項鏈》，師生們的興趣又集中在諸如“如何看待女人的虛榮”、“如何看待神鬼莫測的命運”等剪不斷理還亂的所謂“人文性”問題上，卻從未想過要把莫泊桑在此文中展現出的最得意的情節構思技巧移植到學生的課余練筆中去。令人擔憂的是，如果這種建立在空中樓閣之上的近乎思想娛樂式的語文教學不能從根本上得到修正，它最終還是會讓學生產生“勞而無功”、“學無所成”的厭學心理，長此以往，必然對語文教學極為不利。

要改變這種狀況，最好讓以技能訓練為基本目標的“文學教育”重新回歸中學語文課堂。除此之外，我們也建議在中高考等選拔性測試中加入文學創作測驗內容，例如讓學生做簡單的屬對填空、創作一首簡單的詩詞（新舊不限）、寫一篇短小的實用文等等。也許到那時，學生們才會真正從語文學習中不斷獲得實實在在的進步并進而喜歡上這門學科吧。