《關懷與照護》課程后對學生人文關懷認知行為的調查分析

楊曉玲 陳 紅 郭紅霞 李 蕓

楊曉玲:女，碩士在讀，護士

人文關懷是對人的生存狀態和精神發展的關注，關懷照護是護理的核心與精髓，沒有關懷就沒有護理［1］，倡導人文關懷，實施人性化護理，是醫學發展的必然產物，也是社會發展的必然結果［2］。從生理、心理和社會角度促進人類健康的發展中，護理人員的人文關懷能力日益受到重視，護理學生作為未來的護理從業人員，其人文關懷能力培養已引起護理教育界高度關注。美國護理學院協會提出，關愛及其相關的關愛價值觀、關愛態度、關愛行為是護理教育中的重要組成部分［3］。護理關懷能力需要通過課程等形式系統的教育引導和經驗的積累才能逐步培養形成，目前我國護理本科生關懷能力的培養不容樂觀［4］，《關懷與照護》課程的開設在我國尚處于探索階段，迫切需要各護理院校以關懷理論、醫學倫理、價值觀、人生哲理和人道主義學科等觀點為導向，結合學生的學習需求和社會期望開設關懷課程［5］。我院從2009年起開設了《關懷與照護》課程，為了使此門課程的教學目標和方法更具針對性和有效性，提高教學質量。筆者通過對本學期學完《關懷與照護》課程的105 名學生進行人文關懷知識、態度、行為情況的自評調查，探討《關懷與照護》課程對學生影響程度。現報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象 選擇2010 級、2009 級四川大學本科生103 人，均為2010年、2009年普通高考重點本科統一批次錄取。男26名，占25.24%;女77 名，占74.76%。年齡17～22 歲，平均年齡(19.64 ±0.102) 歲。大一92 名，占89.32%;大二11 名，占10.68%。護理學專業71 名，占68.93%; 非護理專業32 名，占31.07%。漢族占96 名，占93.20%;非漢族7 名，占6.80%。獨生子女44 名，占42.72%;非獨生子女59 名，占57.28%。1.2 調查方法

1.2.1 調查工具 在參閱相關文獻及咨詢3 位護理教育專家2 位臨床教育專家，均為副高及其以上職稱，工作經驗10年以上專家的基礎上，自行設計調查問卷量表，該量表由人文關懷知識、人文關懷態度、人文關懷行為3 個維度共13 個條目組成，其中人文關懷知識有4 個條目，人文關懷態度有3 個條目，人文關懷行為有6 個條目，學生根據本門課程對自己關懷知識、態度、行為的影響程度進行自評，采用Likert 5 級計分法，滿分為65 分。量表的Cronbach’s a 系數為0.865，重測信度系數為0.824。

1.2.2 調查方法 在《關懷與照護》課程結束后1 周，采用問卷調查法對本學期參加本門課程學習的105 名本科生進行調查。調查前說明本研究的目的和意義，學生根據本門課程對自己關懷知識、態度、行為的影響程度進行自評，要求學生按統一指導、匿名、獨立、如實填寫，答畢當場回收。發放問卷105 份，回收有效問卷103 份，有效回收率為98.06%。

1.3 統計學方法 采用SPSS 17.0 統計軟件進行分析。采用描述性統計分析，相關因素采用Pearson 相關分析。檢驗水準α=0.05。

2 結 果

2.1 學生關懷知識、態度、行為得分情況 總分65 分，知識維度得分(16.50 ±2.618) 分，態度維度得分(13.80 ±1.324)分，行為維度得分(25.63 ±3.421) 分。

2.2 不同人口學資料和學生關懷知識態度、行為、能力的感知情況(表1)

表1 103 名學生關懷知識態度、行為、能力的感知得分情況(分，±s)

表1 103 名學生關懷知識態度、行為、能力的感知得分情況(分，±s)

項目 例數 總分 知識總分 態度總分 行為總分性別男26 55.04 ±5.582 16.38 ±2.099 13.42 ±1.528 25.23 ±3.383女77 56.22 ±5.807 16.53 ±2.204 13.92 ±1.233 25.77 ±3.445年齡(歲)＜20 42 55.33 ±6.087 16.38 ±2.252 13.62 ±1.396 25.33 ±3.607≥20 61 56.33 ±5.516 16.57 ±2.215 13.92 ±1.269 25.84 ±3.302年級大一 92 55.65 ±5.566 14.64 ±2.186 13.77 ±1.268 25.42 ±3.345大二 11 58.18 ±6.983 16.82 ±2.089 14.00 ±1.789 27.36 ±3.722民族漢族 96 55.96 ±5.707 16.48 ±2.006 13.66 ±1.430 25.89 ±3.565非漢族 7 55.43 ±6.754 16.29 ±1.254 13.43 ±2.225 25.71 ±3.988獨生子女是44 56.02 ±5.543 16.48 ±2.006 13.66 ±1.430 25.89 ±3.565否59 55.85 ±5.942 16.51 ±2.300 13.90 ±1.241 15.44 ±3.328專業護理學 71 55.13 ±5.619 16.24 ±2.200 13.76 ±1.259 25.13 ±3.355其他專業 32 57.69 ±5.722 17.06 ±2.051 13.88 ±1.476 26.7 5 ±3.350

2.3 學生關懷認知各維度得分的相關性(表2)

表2 學生學完《關懷照護》課程后關懷認知各維度得分的相關性(r)

3 討 論

3.1 開設《關懷與照護》課程對本科生樹立關懷意識、培養關懷態度和踐行關懷行為有積極意義 表1顯示，學生學完《關懷與照護》課程后人文關懷知識、態度、行為三個維度的總評分較高，為(55.92 ±6.747) 分，知識維度評分為(16.50±2.618) 分，態度維度評分為(13.80 ±1.324) 分，行為維度評分為(25.63 ±3.421) 分，提示，學生通過本門課程的學習較好地掌握了人文關懷的含義和基本理論知識，認識到了關懷對他人成長和護理工作的重要性，運用關懷技能對他人實踐了關懷的行為，較好地達到了本門課程幫助學生樹立關懷服務理念、理解關懷內涵、熟悉關懷技能、發展關懷能力的課程目標。這與教師在本門課程的教學活動中善用啟發式、創新式教學，通過課堂講授、案例分析、小組討論和匯報、病房見習、關愛作品展示等讓學生對關懷理論知識和關愛技巧有較好的理解，激發了學生的關懷動機，同時通過社區關愛等實踐活動，提高了學生的關懷技巧和能力有關。這與Watson［6］認為的關懷是可以被教導和學習的，關懷不僅通過“教”可以學到，還可以通過“閱讀、寫作、思考和對話”來學習的觀點相一致。表2顯示，學生的關懷知識總分、關懷態度總分、關懷行為總分、總分之間存在著顯著的正相關，提示學生對人文關懷的內涵、關懷的倫理、關懷的理論、關懷的技巧掌握越好，對關懷的認知就越深刻，在人群中踐行關懷行為就越多，此外，知信行理論認為人們行為的改變是一個連續過程，分為獲取知識，產生信念及形成行為3 個部分，其中知識是基礎，信念是動力，行為改變是目標。這就啟示僅僅有關懷的知識是不能讓學生產生關懷的行為的，必須要有關懷信念的轉變和支配，因此在傳授關懷知識的同時，要積極探索更多的途徑，使學生的關懷理念能夠更好地內化并轉變為關懷行為。

3.2 年齡、性別、年級、民族、是否獨生子女對學生人文關懷的知識、態度、行為沒有影響 表1顯示，年齡、性別、年級、民族、是否獨生子女學生在學完《關懷與照護》課程后對人文關懷的知識、態度、行為感知的評分差異不明顯。這與馬芳［7］的研究結果不太一致，可能與本研究的樣本量較小，參加這門課學習的學生年齡平均在20 歲左右，年齡跨度不大，均為普通高考重點本科第一批次錄取入學，學習背景和基礎文化水平相當，其認知力和理解力基本一致，對知識的接受程度也比較同步有關;另外，隨著社會的進步，各民族各地區之間的交流融合，使學生在文化背景上沒有太大的差異;獨生子女各個維度的自評評分比非獨生子女的自評評分高，可能與獨生子女的自我意識強，長期接受他人的關懷，主動與人溝通的能力和關懷他人的意識相對較差，在學完本門課程后對人文關懷的知識、態度、行為的期望和要求沒有非獨生子女高，比非獨生子女更容易滿足有關［8］。

3.3 護理專業學生和非護理專業學生對關懷知識、態度、行為評分的比較 (1) 表2顯示，護理學專業的學生在總分及各維度總分上都比其他專業的稍低，且在總分和行為維度上的差異較大，提示通過本門課程學習后，對非護理專業學生在關懷知識、關懷態度、關懷行為方面的影響更大，這可能與護理專業學生從進入學校開始，老師對其專業認識的教育中就灌輸了“關懷”的理念，同時部分學生也參加過醫院的一些志愿服務活動，使學生在接觸本門課程之前對于“關懷”已有一些模糊的認識和實踐，而非護理專業學生對“護理關懷”接觸較少，對其認識幾乎是空白，因而比較容易受到影響有關，但如何使關懷理念和行為始終貫穿于護理學生以后的職業生涯中值得進一步研究。(2) 該課程是護理專業本科生的專業必修課，四川大學本科生的選修課，自2009年開課以來，課程內容的人文性和教學方式的豐富性吸引了不少外專業的學生，隨著他們對課程的學習，提高了自身的關懷能力和人文素養。這提示，關懷從廣義上講是人性、教養，強調以人為本，尊重人的價值，關心人的現實生活，有助于培養和造就具有人文關懷能力的大學生［9］，關心自己，關心自己的家庭、朋友和同行，關心他人，關心社會、經濟和生態利益，關心人權，關心其他物種，關心地球的生活條件，關心真理、知識和學習，所以從某種意義上講，本門課程的課程內容和教學方式對實現“學會關心”這一21 世紀的教育主題具有啟示意義。(3) 經濟學、管理學、工商學、外國語、紡織業、計算機等不同專業學生的融入，給關懷課堂和關懷實踐帶來了新的元素，他們與護理專業學生的交流和互動也加深了護理學生對人的生命與身心健康的敬畏，人與人之間尊重與關愛的理解，從而潛移默化地加深了對護理人文關懷的感受。這啟示我們在以后的教學過程中要充分促進護理專業學生和非護理專業學生的交流融合，為學生創造和諧關愛的環境，鼓勵他們分享身邊的關愛故事，相互感受關愛與被關愛，實現關懷知識、關懷態度、關懷行為的統一。

［1］ 鞏 瑩，張瑞麗，李慧娟.護生人文關懷能力的研究現狀［J］.護理學雜志，2010，25(24) :82 -84.

［2］ 楊玉平，劉立松.實施人文關懷構建和諧的護患關系［J］.護理管理雜志，2008，8(6) :44 -45.

［3］ Maril YN HO，Kathleen TH. Annual review of nursing education［M］.New York:Springer Publishing，2005:59 -74.

［4］ 馬 芳，朱 丹.護理本科生關愛能力現狀影響因素和培養途徑分析［J］.護理學報，2006，13(10) :78 -81.

［5］ 許 娟，程 利，劉義蘭. 關懷課程設置現狀［J］. 中華護理教育，2009，6(9) :425 -426.

［6］ Watson J.Loving and caring ethics of face and hand-an invitation to return to the heart and soul of nursing and our deep humanity［J］.Nursing Administration Quarterly，2003，27(3) :197 -202.

［7］ 馬 芳.四川省護理本科生關愛能力調查分析和培養策略研究［D］.成都:四川大學，2005.

［8］ 程 利，劉義蘭.實習護生感知臨床帶教老師對病人關懷行為的影響因素分析［J］.護理學報，2010，17(11A) :1 -4.

［9］ 劉桂芳.高校德育人文關懷取向實現的基本途徑［J］.黑龍江社會科學，2009，1:185 -188.