教師幽默話語與學生社交語用能力培養(yǎng)的研究

莫愛屏，江沈英，馮建明

(1.廣東外語外貿(mào)大學，廣東廣州 510420;2.沈陽航空航天大學，遼寧沈陽 110036; 3.廣東醫(yī)學院，廣東東莞 523808)

教師幽默話語與學生社交語用能力培養(yǎng)的研究

莫愛屏1，江沈英2，馮建明3

(1.廣東外語外貿(mào)大學，廣東廣州 510420;2.沈陽航空航天大學，遼寧沈陽 110036; 3.廣東醫(yī)學院，廣東東莞 523808)

本研究以兩個平行班為實驗對象，實證考察教師幽默話語和非英語專業(yè)學生社交語用能力培養(yǎng)之間的關(guān)系。結(jié)果表明，教師在實驗班巧妙地運用幽默話語能夠使得課堂更具動態(tài)性、感染力與目的性，從而有效地提高學生的社交語用能力;其教學效果明顯好于控制班。然后，本研究以模因論為框架對其進行了理論闡釋，指出“模因”對教師幽默話語的生成及其效應有著較大影響。本研究對外語教學、翻譯教學及其它相關(guān)研究有較大的啟示。

教師幽默話語;社交語用能力;模因論;外語教學

1.0 引言

語用能力可分為語用語言能力和社交語用能力。前者指以語法能力為基礎(chǔ)，涉及運用語法規(guī)則遣詞造句以及在一定語境條件下，正確使用語言形式實施某一交際功能的能力;后者則指交際者遵循語言使用的社會規(guī)則進行得體交際的能力(Leech，1983)。我們外語教學的一個重要目的就是要培養(yǎng)學生熟練使用目的語用于實際交際的能力。然而，多年來學者們過多關(guān)注學習策略研究，而忽略了教師話語的積極效應，尤其是教師幽默話語對學生社交語用能力培養(yǎng)的影響。

幽默話語(Humorous Talk，簡稱HT)作為一種常見的風趣言談現(xiàn)象，對學生社交語用能力的培養(yǎng)有較大制約作用。教師幽默話語就是指教師為組織課堂教學，選擇恰當?shù)臅r機，并以靈活的、諧趣的表達形式，使教學達到預期效果的風趣話語(莫愛屏、潘小波，2013)。從模因論(Dawkins，1976;Blackmore，1999)視角來看，課堂上教師使用的HT實質(zhì)上是一種通過復制而傳播到學生大腦并能引起其歡笑的教師話語，故又被稱為“幽默話語模因(Humorous Talk Meme，簡稱HTM)”。本研究考察國內(nèi)某大學非英語專業(yè)英語教學過程中HT的使用，探究其對學生社交語用能力培養(yǎng)的影響。本研究假定:1)在諸多主客觀因素的作用下，學生社交語用能力培養(yǎng)的首要任務是對其語言知識的輸入，使其在歡快、愉悅的情境下學會使用語言進行交際;2)教師將使用HTM作為教學的語用策略可更有效地幫助學生提高其社交語用能力。為驗證這兩個假設(shè)，本研究將兩個平行教學班分為實驗班和控制班，對其進行為期10周(2學時/周)的觀察(詳見下文)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗班使用HT(包括教師事先準備和即興發(fā)揮的HT)，其課堂教學更具動態(tài)性、感染力和目的性等特點;“模因”對教師幽默話語的生成和效果具有較大的制約作用。因此，本研究擬在模因論框架下探究教師幽默話語影響學生社交語用能力培養(yǎng)的主要因素，從而探索出一條更為有效的大學英語教學新思路。

2.0 問題的提出及理論依據(jù)

從上個世紀中葉開始，語言學研究領(lǐng)域中就有不少學者開始關(guān)注語用能力的研究，其概念及其范圍逐漸為人們所知。學者們通過對語音、語調(diào)、語境等研究，把社交語用能力作為一個重要的學術(shù)概念提出來，引起了廣泛的關(guān)注(Leech，1983)。然而，英語畢竟不是中國人的母語。在言語交際中，我們達到了良好的語言水平并不等于我們具備良好的語言運用能力，即交際能力。在復雜的國際環(huán)境或者人際關(guān)系中，用詞不妥，語氣表達不當，是無法進行成功交往和思想溝通的。因此，外語教學的核心主要就是強調(diào)語言使用的得體性，提高學生的社交語用能力。

近年來，國內(nèi)外相關(guān)研究顯示:HT可調(diào)節(jié)課堂語境，緩解學生壓力，活躍課堂氣氛，使學生學中求樂，樂中求知，知中樂用，從而達到提高學生社交語用能力之目的(Deneire，1995;Askildson，2005;Wanzer et al.，2010;Banas，2011;莫愛屏、劉吉林，2011)。在現(xiàn)有解釋幽默的200多種理論中，既有對HT的分類研究(Taylor，1964;Martin，2007)、使用策略研究(Berk，1996;Deiter，2000)，又有探討幽默與學習之間關(guān)系的研究(Ziv，1988;Gorham＆Christophel，1990;Wanzer et al.，2010)。國外相關(guān)研究已形成一條“教學實踐——經(jīng)驗總結(jié)——實證研究”相互印證的研究思路(莫愛屏、潘小波，2013)。

我國從模因論視角探討HT的成果不多。過去較長一段時間的外語教學中，教師們強調(diào)背誦、模仿等語言學習方法。學生學習外語在很大程度上是通過模仿而完成。這種做法為本研究提供了理據(jù)，即我們可從模因論視角來探究培養(yǎng)學生社交語用能力的策略、方法和途徑等。模因論(Memetics)是基于Darwin進化論觀點來解釋文化進化規(guī)律的新理論，而作為文化傳播或模仿的單位——模因(meme)則指任何通過復制而得到傳播的事物(Blackmore，1999)。自然語言中的模因主要體現(xiàn)在三個方面:教育與知識傳授、語言本身的運用和通過信息的交際與交流。語言信息只有因為實用，才使得人們樂于模仿、復制、傳播，從而形成語言模因。就其社會功能來看，語言是人類最重要的交際工具，語言信息的產(chǎn)生就是出于交際的需要。一個新的語言信息一般都源于個人的創(chuàng)造，有時只是根據(jù)語境即興而發(fā)，由于有用而得到大眾的認可，就使這個用法有了普遍性，這對我國外語教學不無啟示。

眾所周知，外語教學最終目的是使學生具備社交語用能力，而這種能力的培養(yǎng)取決于教師有目的地引導學生模仿、復制語言模因，直至學生能在特定語境下恰到好處地使用語言。將HTM作為一種具有目標語示范性的因素輸入教學活動當中，對課堂語境調(diào)節(jié)等有重要影響。HTM的傳播具有目的性、過程性、動態(tài)性和感染力等特點。據(jù)此，英語教學中教師的HTM與學生課堂互動以及學生社交語用能力培養(yǎng)之間的關(guān)系可概括為:教師通過具有感染力的HTM來吸引學生的注意力，使學生的記憶得以強化，并在有效引導學生模仿其所學內(nèi)容的前提下，提高其語用能力(如圖1所示)。

圖1 HTM與學生語用能力之間的關(guān)系

課堂上HTM的傳播取決于特定師生關(guān)系:教師營造合適的模因傳播環(huán)境，使模因得以有效表達和傳遞;學生經(jīng)歷了模因傳遞的同化、記憶、表達和傳輸四個階段(何自然、何雪林，2003)，并在理解、接受HTM的基礎(chǔ)上，進行模仿、復制，最終掌握教師所傳授的內(nèi)容;所有這些活動都圍繞學生語用能力培養(yǎng)而進行。因此，凸顯課堂話語的動態(tài)性、體現(xiàn)教學內(nèi)容感染力和過程性，可促進達到預期教學目的。

3.0 語用能力培養(yǎng)的實驗設(shè)計

本研究采用實驗驗證法，選擇本研究認定對學生社交語用能力培養(yǎng)有較大影響的自變量(如問候、請求、告別、建議等)并在一定的語境下進行檢測。本研究采用隨機抽樣的方法選擇實驗對象，分成二個班，一個是實驗班，一個是控制班。對實驗方式和實驗方案結(jié)果進行客觀分析，確保研究結(jié)果的信度和效度。

3.1 實驗對象和測試內(nèi)容及方式

本研究涉及的對象為國內(nèi)某大學2011級藝術(shù)系新生(共71人)，按自然班將其設(shè)定為實驗班(36人)和控制班(35人)，由同一名具有20年教齡的教師授課。這些學生來自全國各地，其英語水平均在同一等級。在實驗周期內(nèi)他們按要求參加前測、后測和推遲測試，配合實驗工作的安排。兩個班的學生分別按照預先設(shè)定的教學計劃，在學校的統(tǒng)一安排下進行學習。

本研究所設(shè)計的三次測試題目均由兩部分組成，共50題，每題2分，滿分100分。其中1-30為單項選擇題，31-50為多項選擇題，均來自課程教材及相關(guān)資料;所有題目都設(shè)有特定語境(并非所有的都為幽默話語語境)，學生須根據(jù)語境做出最佳選擇。考察內(nèi)容包括學生對拒絕、邀請、道歉、建議、感謝、恭維等方面知識的掌握。實驗班學生社交語用能力是否有所提高在于其三次測試成績是否與控制班學生的成績有明顯不同。我們將對實驗班教師的授課進行聽課、錄音，及時分析總結(jié)HTM教學方式及效果，并用SPSS13.0統(tǒng)計軟件分析實驗班和控制班三次測試的結(jié)果，為下一步教學任務提供理據(jù)。

3.2 實驗語料分析

在實驗班的20節(jié)課中，教師將預先設(shè)計或即興發(fā)揮的HT用于社交語用能力培養(yǎng)的課堂教學，共設(shè)42條具有幽默效果的例句。其中語用模因例句15條，名人名言引語9條;故意曲解、模仿錯誤行為使學生引以為戒(8條);其它10條。通過語料分析，我們發(fā)現(xiàn)教師高頻率幽默話語的使用對學生語用能力培養(yǎng)產(chǎn)生較好的影響。例如:

(1)(語境:一個學生在課堂帶著耳塞聽音樂，對身邊同學說:“老師走近時告訴我”。聲音大到全班都能聽見。老師對同學說:“告訴她，我不會走近她的”)。

Student:Tell me when the teacher comes close to me.

Teacher:Tell her I wouldn’t go close to her.

該話語中的教師聽見學生的交談，并通過重復、模仿學生話語說出 Tell her I wouldn’t go close to her，巧妙地緩解了尷尬局面，避免學生的難堪處境，同時又活躍了課堂氣氛，可見模因?qū)φn堂幽默話語生成的效應。必須指出的是，學生語用能力的培養(yǎng)并非要教師從每一個方面來傳授其交際技能，而是要讓學生明白:學習的過程其實在很大的程度上是一個模仿、復制、傳播的過程。不學習、不模仿、沒有輸入，就沒有產(chǎn)出，語用能力就無法得以培養(yǎng)。

4.0 實驗步驟與測試結(jié)果及分析

本課題組成員在實驗前對兩個班級學生進行調(diào)查(年齡、學英語時間、高考成績)及語用能力測試(前測)，以定位他們的英語水平，結(jié)果是兩個班學生的英語水平幾乎相當(參見表1)。在為期十周(每周2學時)的教學過程中，實驗班采用預先設(shè)計好的語料和方法授課。有目的地傳授拒絕、邀請、道歉、恭維、建議等語用和文化知識，并要求學生根據(jù)提示在一定語境下進行課堂活動;控制班按照學校規(guī)定正常授課。實驗結(jié)束后對學生進行測試(后測)，以檢驗兩個班級學生語用水平是否存在差異。其后，我們在針對實驗班教師的授課錄音、實驗測試結(jié)果和課堂觀察的基礎(chǔ)上，改進教學的內(nèi)容和方法。過一段時間再次對學生進行測試(推遲測試)，以確認其語用能力是否比控制組的學生有明顯提高。本研究對實驗班和控制班三次測試的時間分別是: 2011年10月10日(前測)，2012年1月12日(后測)，2012年3月30日(延遲測試)。每次測試的時間為30分鐘，其結(jié)果如表1所示。

表1 語用能力考試結(jié)果數(shù)據(jù)表

從表1中數(shù)據(jù)的對比分析中，我們發(fā)現(xiàn):學生經(jīng)過實驗周期內(nèi)的學習，實驗班學生的語用能力都有不同程度的提高;其成績明顯優(yōu)于控制班，學生后測成績比前測成績好(我們設(shè)定實驗班理想的成績在6分以上);在后測中，實驗班學生對10項語用內(nèi)容掌握只有2項低于6分，而控制班有9項，說明采用HTM的教學策略有助于學生語用能力的提高。后測成績顯示實驗班學生對問候、告別等語用知識的掌握明顯高于控制班(實驗班平均得分為8.53;7.02;控制班為6.46;5.85)，其對邀請(6.92)、請求(6.75)、感謝(6.79)等的使用也略高于控制班(其平均分為5.96、5.64、5.54)，為HTM教學策略優(yōu)于常規(guī)教學提供了客觀依據(jù)。Cohen(2008)的研究表明:策略教學是語用能力教學的重要組成部分，而HTM教學策略既生動、又有趣。學生在輕松、愉快的環(huán)境下模仿學習，緩解了學習過程中所產(chǎn)生的焦慮和壓力。通過模因，學生的學習興趣得以激發(fā)，語用能力得以提高。

(2)(Context:Li Hong is an interpreter.One day a foreign visitor，Mr.Green，talks to her.) Green:You speak English fluently.

Li:.＿＿＿＿＿＿

A.No，not at all.

B.No，no，my English is very poor.

C.Oh，no.Far from that，I still have a long way to go.

D.Thank you.It is very kind of you to say so.

“衍波紙”是指寄寓無盡相思的信箋，詩人試揣摩智樸內(nèi)心，以其口吻說出“天風吹墮衍波紙，故人常望明河灣”，認為明亡之痛影響智樸一生，“出家不棄塵世勞，至老難休故國思”，智樸思故國之心愈是殷切，所顯之情便愈凄婉蒼涼。

一般說來，中國人在受到別人贊賞時，常使用“過獎”、“慚愧”等詞語以示禮貌，而在英美文化中，受贊揚者常使用Thank you或 I am very glad to hear that等話語。學生對這一題項內(nèi)容掌握的表現(xiàn)不佳，說明脫離幽默話語語境，學生對某一語言點的掌握不一定牢固。因此，在教學過程中，教師通過對中西文化，特別是對受贊揚回應差異的比較，合理地運用HT有助于學生語用能力的提高。

此外，表1中的數(shù)據(jù)也顯示:學生延遲后測成績比后測成績有所下降。這說明隨著時間的推移，學生對語用知識的遺忘開始顯現(xiàn)出來(但實驗班稍好于控制班)，這是一種正常記憶丟失的現(xiàn)象，延遲后測的成績下降也是正常的(Koike＆Pearson，2005)。教師在教學過程中還可不斷提供各種語境，鼓勵學生主動參與課堂活動，以促進學生社交語用能力的提高。由此可見，重復、背誦、模仿等練習是提高語用能力不可缺少的教學手段(何自然，2005)。

5.0 對學生語用能力培養(yǎng)的理性思考

教師選擇HTM的過程是一個順應教學需要和學生心理世界的動態(tài)過程。教師有意識地把知識植根在學生的潛意識里，從理論上來講是一種理想的狀態(tài)。事實上，在為學生創(chuàng)造一定語境的情況下，采用相應的措施或策略讓學生在歡快的情景中學習，能有效提高學生的社交語用能力。因此，只有當HT教學的方式呈動態(tài)特征，教學過程的感染力才得以彰顯，教學宗旨的目的性才得以體現(xiàn)。

5.1 教學方式強調(diào)動態(tài)性

HT教學方式注重動態(tài)性，主要指課堂教學應注重與學生之間的互動。教師需根據(jù)對學生心理世界的評判或推斷，選擇使用合適的HTM，并將其融入教學過程。這一動態(tài)過程受各種語境因素的制約(Verschueren，1999)。例如:一學生上課開小差，在課堂浪費時間。老師若直接批評他，勢必會傷害學生自尊，此時，老師可采用提問的方式來避免這一局面。例如:

(3)Teacher:How do you understand the proverb:“Time is money”?

Tom:We shouldn’t waste time.

Students:［laugh］

教師通過提問，讓學生意識到自己的行為不當。既體現(xiàn)教師的幽默感，又活躍了課堂氣氛，同時也強化了學生的語用意識。根據(jù)Dawkins(1976)有關(guān)強勢模因的三個基本特征:保真度、多產(chǎn)性、長壽性，強勢模因指那些復制效果逼真，傳播速度迅猛、范圍廣闊，存活時間長久的復制因子。Time is money是人們常用的格言，易于模仿與傳播，就是典型的強勢摸因。教師巧妙地將其與Tom上課開小差這一違紀行為結(jié)合起來，間接地實施了批評的言語行為，既增強了交際中的語用效果，又可增進師生關(guān)系。

5.2 教學宗旨突出目的性

模因論中的目的性是指 HTM被感染宿主(host)注意、理解和接受，本研究中的host是學生。教師所表達的HTM既要高度精練，又要承載著明確的課堂話語信息。教師選擇使用HTM的終極目標并非使其得以傳播這么簡單，而是要通過感染學生的大腦，培養(yǎng)其自然獲取知識的能力。與此同時，學生的人生觀、價值觀、學習動機、學習目的、學習方法會因受到感染而有所改變。學生也將積極、主動地去學習、探索、掌握課內(nèi)外知識，把“要我學”變成“我要學”，以達到提高其語用能力的目的。例如:

(4)A:Waiter，this lobster has only one claw.

B:I’m sorry，Sir.It must have been in afight.

A:Well，bring me the winner then.此例中，服務員B為了維護該店的聲譽、避免與顧客A產(chǎn)生沖突，在面對顧客的挑剔時，他使用了一句既幽默又能緩解與對方?jīng)_突的話語。面對此幽默，顧客A也幽默地回應他:Well，bring me the winner then.顧客A既給了對方的面子，又堅定地提出自己的要求，即要求對方換只好的龍蝦(winner)。教師借此幽默對話導入教學任務:首先要求學生說出winner的構(gòu)詞方式并舉例;然后用 It must have been...的句式造句，再引出禮貌話語的運用，使學生掌握日常交往中的禮貌問題。教師通過上述幽默對話的聯(lián)想、對學生的內(nèi)隱學習進行有意識的教學引導(王榮英，2008)，使其領(lǐng)悟每一堂課的教學重點和目標。這樣學生就可在理解和接受的前提下，在特定教學策略(如HTM)的導引下進行模仿、復制，從而使其社交語用能力得到提高。

5.3 教學過程彰顯感染力

感染力指能引起別人產(chǎn)生相同思想或感情的力量，即啟發(fā)智慧或激勵感情的能力。何自然(2005)認為:“我們無法指出模因是些什么，但當我們看到某種現(xiàn)象出現(xiàn)并得到傳播時，我們能夠認出……集結(jié)在一起形成一種關(guān)系密切的模因集合，這就是模因復合體”。HTM傳遞的是一個模因復合體，包括情感的傳遞，也包括語用策略、語言知識的傳遞。學生被教師傳遞的HT所吸引，并主動接受、理解、記憶所學知識，同時也學會表達他們的意圖。

然而，學生能否在不同語境中表達自己的交際意圖受其語言知識和語用知識的制約。據(jù)統(tǒng)計(http://dict.cn/kuaile/93/n-3493.html)，大學生對一節(jié)課的注意力平均只有10分鐘。那么，只有簡短易記的HT才有可能在其大腦里根植，難以理解的幽默通常不會被學生領(lǐng)會。簡短的HT常可用最簡單形式來表達豐富的內(nèi)容。例如:

(5)Boy:I understand Einstein’s Relativity at last.

Girlfriend:Oh?Tell me then.

Boy:When I wait for you in the park，I feel the time goes too slowly.But when we stay together，I feel how fast the time flies!

此例中幽默的動機是傳遞語用知識，即男孩選擇使用此話語是為了順應女友的心理需求。從科學的角度來說，男孩對相對論的解釋是荒謬的，但對其女友來說卻是幽默風趣的。在學生理解此幽默的基礎(chǔ)上，老師可要求學生對以下兩例句進行比較:

(6)Now I understand Einstein’s Relativity too.When I teach you in class，I feel how fast the time flies!But when I stay at home，I feel the time goes too slowly.

(7)I understand Einstein’s Relativity too.When I teach you in class，I feel the time goes too slowly.But when I stay at home，I feel how fast the time flies!

例6和例7表達對事物的兩種不同看法。若老師通過語境使學生在情感傳遞、教和學過程中展開互動，其興趣就有可能被激發(fā)，進而自覺地接受、探索知識。這種“以人為本”的HTM教學策略的使用可優(yōu)化和提高課堂教學的效果。

6.0 結(jié)論

作為語言使用和語言理解的能力，社交語用能力并不等同于語法能力，也不等同于交際能力，但卻是交際能力的一個重要組成部分(何自然、張巨文，2003)。本研究把HTM作為教學的語用策略，嘗試性地從問候、邀請、請求、感謝等10個變量來考察非英語專業(yè)學生語用能力的培養(yǎng)。通過對實驗班采用HTM的語用策略教學，以及對兩個班實施前測、后測和延遲后測的數(shù)據(jù)結(jié)果分析表明:對實驗班實施語用策略教學及訓練，學生掌握語用知識的能力明顯高于控制班。HTM在教師調(diào)節(jié)課堂氣氛，激發(fā)學生興趣等方面產(chǎn)生了較好的效果，是提高學生社交語用能力的一種有效方法。

然而，由于受實驗條件、研究方法等因素的影響，本研究還存在一定的局限性，如受試僅限于某高校的學生，樣本較小，不足以凸顯此類研究的代表性等。若能在更大范圍內(nèi)采用實證方法來考察教師話語中的HT，或?qū)TM教學策略與課堂教學內(nèi)容如問候、邀請、請求、感謝等方面有效地結(jié)合起來研究，其實踐意義就會更大。此外，充分考慮受動態(tài)語境制約的HTM教學策略，以及影響教師使用這些策略過程中的諸多主客觀因素(如影響學習效果評定因素的網(wǎng)絡(luò)、電視等教學方式)，此類研究結(jié)果的信度和效度可能會更高，這將對外語教學、翻譯教學及其它相關(guān)領(lǐng)域的研究有更大啟示。

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Humorous Instructor Discourse and the Cultivation of Socio-pragmatic Competence in Undergraduates

MO Ai-ping1，JIANG Shen-ying2，F(xiàn)ENG Jian-ming3
(1.Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510420，China;2.Shenyang Aerospace University，Shenyang 110036，China;3.Guangdong Medical College，Dongguan 523808，China)

This paper aims to approach empirically cultivating students’socio-pragmatic competence in non-English major undergraduates through humorous instructor discourse.The research demonstrates that using humorous discourse in the experiment class has better effect than the control class in enhancing the students’socio-pragmatic competence.Then，this paper provides theoretical explanation within the framework of Memetics，and argues that the factor of meme can have much influence over the production and effect of humorous instructor discourse.And the research results might have far greater implications for foreign language teaching，translation teaching and some other related research fields.

humorous instructor discourse;socio-pragmatic competence;Memetics;foreign language teaching

H319

A

1002-2643(2013)03-0064-05

2013-04-10

本文為教育部人文社會科學研究項目“外語教師話語行為的語用研究”(項目編號:11YJA740064)、教育部普通高校人文社會科學重點研究基地——廣東外語外貿(mào)大學外國語言學及應用語言學研究中心、廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃項目“外語教學言語行為的語用研究——模因論的視角”(項目編號:GD11CWW08)的部分成果。

莫愛屏，博士，廣東外語外貿(mào)大學翻譯學院教授，翻譯學研究中心研究員。研究方向:語用學、翻譯學等。

江沈英，廣東醫(yī)學院副教授。研究方向:語用學、外語教學等。

馮建明，沈陽航空航天大學講師。研究方向:認知語義學、外語教學等。