基于模塊教學體系的德中應用型高校機械類本科專業的學業結構比較

宿靜瑤，汪木蘭，曹雪虹，蔣 靜

（南京工程學院，江蘇 南京 211167）

0 引言

德國是開展應用型高等教育較為成熟的國家。應用科技大學的德語原名為Fachhochschule（簡稱FH），字面含義是專業（Fach）+高等學校（Hochschule），英文譯名為University of Applied Sciences， 強調 “應用 applied”。 德語和英語名稱均體現了其辦學注重培養學生實際能力，傳授知識以應用性和實踐性為導向[1]。德國聯邦州文教部長聯合會議（KMK）秘書處對FH定義為：于上世紀70年代建立，進行應用型教學與研究，重點學科為工科類、經濟學、管理、社會學和設計等[2]。

中國應用型本科院校實施應用性教育，目標是培養實踐能力強的應用性人才[3]。我國應用型高校憑借其契合市場需求的專業設置和人才培養定位受到越來越多的社會關注。

從高校層次上看，德國FH與中國應用科技大學類似；從人才培養目標定位上看，德中兩類高校都致力于培養應用型本科生與碩士生人才[4]。閱讀德國各個FH的培養目標，以下幾個單詞出現的頻率頗高：面向應用、面向實際、面向職業領域。這與中國應用型本科院校經常提及的 “學以致用”異曲同工。

本論文前期研究以德國康斯坦茨應用科技大學 “機械設計制造與研發”本科專業（該校重點專業之一）與南京工程學院 “機械設計制造及其自動化”本科專業（列入國家“卓越計劃”）為例，分析比較了這兩個相近專業的模塊教學內涵與要素。

現在前期研究的基礎上，以德中人才培養計劃模塊層及分布為切入點，探討德中雙方在學業結構、具體規劃設置等方面的異同。

1 德中機械類本科專業模塊層級與學業結構的關聯性

“模塊”指的是幾門相互關聯課程的有機整合，這種關聯可以是課程所涉及的知識/學科類似，或課程的目標培養能力相近或相同。

前期研究對 “模塊”概念已作了詳實論述。其中的“模塊層級分布”與學業階段的劃分存在一定關聯性，具體見表1。

表1 德中“教學模塊”層級分布對比Tab.1 Comparison of German and Chinese"Teaching Module"distribution in different levels

表1中德方同一個模塊所包含課程的相互關聯性大，這種課程間的關聯性既體現在課程內容上（如涉及到同類知識），又體現在課程層次上（如都為專業基礎課）；從而導致了德方教學模塊的層級劃分在很大程度上依托于學業的宏觀結構，同一模塊只會在一個階段內（基礎階段或專業階段）完成。

德方機械專業的學業結構為 “基礎階段+專業階段”，基礎階段學習與專業相關的基礎知識和基本方法，專業階段是對專業知識和技能的進一步深化。

與德方相比，中方機械專業的教學模塊層級分布實現了對傳統學業結構一定程度上的突破，當然， “基礎階段+專業階段”的總體框架結構仍然清晰可辨，基礎階段主要學習公共課，專業階段主要學習與專業相關的課程。

若把單個模塊看成學業的基本單位，那么把各個模塊按不同層級歸類排列，實質就是對學業總結構的微觀剖析。雖然模塊的推行已成為專業教學的潮流，但是學業的傳統劃分方式對于學業設置結構的整體感知和把握依然具有一定價值。

2 德中機械類本科專業學業結構的比較分析

德中雙方學業結構見表2。其中，德方學業結構總框架為：預備實習+基礎階段+中期考試+專業階段；中方學業結構的總框架為：基礎階段+專業階段+實習和畢業設計。

雖然德中雙方都有基礎階段和專業階段，但相同名稱的背后所包含的內涵卻有一定差異，主要表現在課程類型方面。如表2所示：德方基礎階段學習的課程實質上也是專業課，只是這些專業課程的層次定位為 “基礎性的”；與此相對的是，中方在基礎階段主要安排的是公共課程，這些課程多與專業學習沒有直接關聯 （德方無中方 “公共課程”的概念）。可見，德中雙方的學業構成雖然都有 “基礎階段”，但雙方對 “基礎”概念的解讀并不完全相同。

表2 德中雙方學業結構對比分析Tab.2 Comparison and analysis of German and Chinese study-program-structures

閱讀德方考試考核計劃可以發現，德方專業除明確劃分基礎階段與專業階段以外，還設置中期考試，基礎階段結束后，學生需進行中期考試，考試合格方可進入專業階段[5]。

鑒于德中應用型高校，尤其是機械類專業的培養目標與實際操作能力相關，下面將著重比較德中雙方在實習安排方面的共性和差異。

2.1 德中機械類本科專業實習設置的比較分析

德方高校被錄取的新生須具備預備實習經歷 (中方無此階段)。以德國康斯坦茨應用科技大學的機械設計制造與研發本科專業為例，學生入學前需要參加為期三個月（約90天）的預備實習，實習在企業進行，學習關于機械制造、技術標識、符號、圖樣種類，以及企業流程的基本知識，培養基本動手能力（如：材料加工等）[6]。

德方將專業實習歸入 “專業階段”，而中方則將實習從專業階段中分離出來，具體分析見表3。

表3 德中雙方專業實習設置對比分析Tab.3 Comparison and analysis of german and chinese internship programs

從表3來看，德中雙方對實習的總時間、崗位、目標、內容，以及考核方式的設置都有很多相似之處。當然，德方將實習安排在整個學業中間（第4學期），學生尚未學習專業深化課程，德方要求學生參與企業人員的工作，發揮一定的作用，實習目標中使用 （mitarbeiten，一起工作和合作）一詞[6]。而中方將實習安排在專業課程已基本結束的第7學期，將實習定位為 “頂崗實習”，要求學生能夠獨當一面，訓練其盡快適應職場的實際工作要求。另外，中方的實習與畢業設計同屬一個學業階段，學生的實習成果對畢業論文具有直接幫助。

2.2 德中機械類本科專業學業時間的比較分析

從表2可以看出，中方學期總數為8個學期；而德方學制較短，經過7個學期的學習后即可畢業 （不包含3個月的預備實習）。德中雙方基礎階段均為2個學期，專業實習均為1個學期左右。雙方的差別在于：德方專業階段課程與畢業設計共用時3個學期，其中第7學期一方面完成剩余的部分專業課，另一方面完成畢業設計[7]；而中方專業階段的課程用時3個學期，畢業設計用時1個學期，總共用時4個學期。

壓縮學習時間是德國應用科技大學為適應博洛尼亞進程（引入國際二級學位體系“學士/碩士學位體系”）而做出的調整。學士學業階段的重心向培養職業能力傾斜，且學制較短。

以康斯坦茨應用科技大學機械設計制造與研發專業為例，過去的Diplom學制包含兩個 “嵌入式實習學期”，現在的學士學制只包含一個；論文寫作時間進行了壓縮；不少課程的課堂授課周學時數都有所下降，但課程涉及的范圍廣度和多樣性保持不變。值得注意的是，傳授 “自我管理、小組工作和方法技能”的課程周學時不減反增，其目的在于提高學生的自學能力，在課后自學，縮減課堂中的知識細節[8]。學士學位體系的目的是培養具有實際工作能力、符合職場需要的畢業生，這一點與德國應用科技大學的根本目標不謀而合。因此，德方專業負責人Klaus Schreiner認為，與綜合性大學相比，應用科技大學更能順應歐洲博洛尼亞進程，稍做調整即可完全保證原有教學質量[8]。

德國聯邦教育及研究部提供的數據也可以支持這個理論：德國聯邦議院2012年度第4期有關博洛尼亞進程在德國實施情況的調查報告顯示，應用科技大學有超過40%的本科畢業生獲得學士學位就將 “高校教育對職業生涯的幫助效果”評價為 “好”或者 “很好”；與此相對的是，在綜合性大學，這項指標為20%[9]。

3 結束語

通過德中雙方機械類本科專業的比較分析可以看出，雙方學業的宏觀結構存在一定差異：從內容上說，雙方對同一學業階段賦予的內涵不完全相同，具體表現為擁有相同名稱的學業階段所包含要素（如課程種類）有差別；從時間上說，雙方總體學制長短不同，對專業實習的時間安排不一致。但是，雙方學業結構設置的基本框架相同，所傳授的知識和技能均為由淺入深，并注重理論聯系實踐。此外，德中雙方在實習板塊的實際運作十分類似：例如開展校企合作，采用專門的學期用于專業實習，實習實行崗位輪換制，分階段進行實習情況質量控制等。

鑒于德中應用型大學現在均可采用國際通用的學位體系，且德中應用型本科高校在人才培養目標、學業宏觀結構設置等方面都有相近之處，雙方在合作交流時便于構建雙方均能認可的評價體系。

誠然，本文的結論不能推及到所有德中應用型高校的所有專業，但對于有意開展合作辦學的德中應用型高校，特別是機械類本科專業存在一定的參考價值。

[1]Hamm Rüdiger,J?ger Angelika.Fachhochschulen im regionalen Innovationssystem.Eine Analyse auf Basis von Best-Practice-Fallstudien[J].Raumforschung und Raumordnung,2013,1.

[2]Fachhochschule [DB/OL].Sekretariat der Kultusministerkonferenz.(2010-08).http://www.bildungsserver.de/glossarset.html?g_name=Fachhochschule&sp=0.

[3]潘懋元，等.略論應用型本科院校的定位[J].高等教育研究，2009，5.

[4]馮建超，李文兵.德國應用科技大學與中國行業特色院校之比較[J].高教發展與評估，2013，2.

[5]Allgemeiner Teil der Studien-und Prüfungsordnung （gilt für alle Bachelorstudieng?nge der HTWG Konstanz)[EB/OL].(2013-07-09).http://www.htwg-konstanz.de/fileadmin/pub/allgemein/studierendenrefer-at/SPOBa_AT.pdf.

[6]VorpraktikumundpraktischesStudiensemester[EB/OL].(2010-07-26).http://www.htwg-konstanz.de/fileadmin/pub/fk_ma/stg_mke/doc_mke/info_praxis_02_2010-07-26.pdf.

[7]MKE-Info-Flyer zum Downloaden[EB/OL].（2013-08-10).http://www.htwg-konstanz.de/fileadmin/pub/fk_ma/doc_fakultaet/Studiengangsflyer/MKE.pdf.

[8]Schreiner Klaus.Unterschiede zwischen unserem Diplomstudiengang MK und unserem Bachelorstudiengang MKE:An die für die Einstellung von Studierenden zust?ndigen Personalverantwortlichen in der Industrie[EB/OL].(2007-03).http://www.htwg-konstanz.de/fileadmin/pub/fk_ma/stg_mke/doc_mke/Offener_Brief_an_die_Personalverantwortlichen.pdf.

[9]VierterBericht über die Umsetzungdes Bologna-Prozesses in Deutschland[G/OL].Deutscher Bundestag 17.Wahlperiode.Unterrichtung durch die Bundesregierung(2010-02-02).http://www.bmbf.de/pubRD/umsetzung_bologna_prozess_2012.pdf.