三語課堂語碼轉換對民族外語教育的啟示

薛庚晗

摘要：三語課堂教學是在原有的民族語和漢語的教學基礎上增加了外語學科后產生的特殊教學形態，兼有雙語教學和外語教育的二重屬性，在課程結構和文化追求方面有著一定的特殊性和復雜性。本文通過對三語課堂語碼轉策略特征的總結和三語環境民族外語課程的特征解讀，旨在為我國少數民族三語教育現狀提供一定的現實途徑和手段，以促進民族外語教育在學生多種語言能力發展和多元文化意識培養形成方面實現共贏。

【關鍵詞】三語；語碼轉換；民族外語教育

一、背景介紹

我國民族格局理論奉行的是“中華民族多元一體”。“一體”指中華民族實體，“多元”指是中國境內的56個少數民族，兩者之間是辯證統一的關系。多元文化教育是我國民族教育當前所面臨的重大命題，民族地區文化結構的復雜性和多元化使多元文化教育成為少數民族地區教育的必然選擇。在外語進入民族地區課程體系后，外語文化也進入少數民族地區的教育文化格局，外語課堂上的三種語言及其所承載的三種文化構成了民族地區外語教育的多元文化生態環境，三語教學是我國少數民族地區的一種特殊多元文化教育形式。

三語環境下的教師課堂語碼轉換具有極強的跨學科特性。它既是一種語言學現象，與語言選擇、語言接觸

和語言教育等息息相關，也是一種教育學現象，遵循著教育學的總體法則和普遍原理，并與多元文化教育、課堂話語、課堂教學和教師專業發展等領域相聯系。自英語納入我國少數民族地區的教育體制以來，成為添加在原有雙語教學（民族語、漢語）基礎之上的第三種語言。在三語環境下，學生語言學習的機制更加復雜抽象，三種語言的遷移及它們所負載的文化的碰撞和交融不僅使三語教學的語言形態、文化生態、遷移機制和元語言意識更加復雜，而且使教師課堂話語更加多樣。在三語環境下，教師課堂話語具有，語碼轉換形態更加復雜，語言選擇策略更加多樣等特點。深入了解和研究三語環境下的課堂語碼轉換現象對民族外語教育的啟示具有十分重要的理論開拓意義和現實指導價值。

二、三語課堂語碼轉換的策略特征

在三語課堂環境下，教師話語的一個突出特點就是在三種語言間進行語言選擇和語碼轉換。因此，三語語言選擇及語碼轉換就表現為教師在特定情境下對課堂話語策略的選擇，其特征具體如下：

話語形態的多元化：教師課堂話語形態在三語環境下打破了以往一元或二元共存的格局，呈現出多元化的形態特征。民族語、漢語和英語在課堂話語中的置換和共現成為了三語環境下教師課堂話語的主要特征之一。三語環境下，教師課堂話語的多元化特征具體表現在三語教師可以根據自己的民族身份、教育背景、三種語言的相對水平和三種語言的接觸時長等因素選擇和調整自己的課堂話語，以適應特定的課堂交際情景，完成特定的教學任務以最終達到特定的課堂交際目的。

話語選擇策略的靈活性：三語教師話語選擇策略的靈活性大為增加。教師可以靈活運用三種語言實現自己的策略選擇，比如把握三種語言所表述的話語的適量原則；合理地運用三種語言創設情境、表達意義；根據禮貌原則選擇使用三種語言時的禮貌話語，以及使用三種語言進行話語補償和話語修正等。三種語言媒質使教師的話語策略的選擇范圍和靈活性都大大地提高。這種多樣靈活的策略選擇模式將在一定程度上促進學生交際能力的發展和三語認知水平。

教師話語權的延伸與拓展：話語是話語權得以實現的語言載體，三語環境下教師課堂話語權的運作和分配都更加特殊復雜。在三語語境下，三種語言同時參與到教師課堂話語中來，因此教師在實現話語權時會擁有更大的選擇余地，教師話語權運作方式及其載體都發生了變化，原來有單語或雙語所承載的話語權在運作上由三種語言共同承擔。一般說來，師生雙方在第一語言和第二語言的認識水平上差距較小，但由于接觸時長等因素的影響，雙方在第三語言即外語的水平上存在較大的差異。因此，三語教師在使用外語組織課堂教學、講授教學內容時，教師的話語權在某種程度上得到了延伸和加強。

三、三語課堂語碼轉換對民族外語教育的啟示

（一）三語環境下民族外語課程特征解讀

課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程。三語環境下，民族外語課程呈現出課程目標多元化，組織復雜化和資源多樣化等特征。

首先，三語環境下的民族外語教育的課程目標體現出多元化特征。課程目標是課程開發的出發點，三語環境下民族外語課程除了以培養學生的外語語言運用能力為目標，還需注重發展學生健康的語言心理及多元文化意識。當英語作為第三語言添加在原有的單語或雙語教學基礎之上時，外語課程的目標便表現出多元化的特征，三語環境下的外語教育既要追求學生外語語言知識、語言能力和文化意識的習得與養成，還要注重三種語言交互時所引發的語言心理和文化共存意識的培養。

其次，三語環境下的民族外語的課程組織體現出復雜化特征。所謂課程組織就是在一定的教育價值觀的指導下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結構，使各種課程要素在動態運行的課程結構系統中產生合力，以有效地實現課程目標。與三語環境下多元化的課程目標相對應的是復雜化的課程組織。多元的語言環境和文化生態環境使學習者、教師、教材等課程要素更為復雜，加之在使用三種語言表述主題、概念、原理、技能和價值觀等組織要素時的認知難度大大增加，因此，三種語言的混合及三語語碼間的轉換使外語課程組織更顯復雜。

再次，三語環境下的民族外語的課程資源體現出多樣化特點。三語環境下外語課程資源的多樣性表現在外語課程的多語語言環境、多元文化生態環境以及特殊的民族習俗、宗教傳統等因素。此外，民族地區相對封閉的文化生態和自然環境為地方外語課程的開發提供了極其豐富的素材來源，地緣、習俗、宗教、經濟、語言和文化等要素在地方民族課程中都可得以體現。民族外語教育的課程模式應該尋求國家課程、地方課程和學校課程三級課程資源整合，使異域性、民族性、本土化等特點在外語課程體系中能夠得到較充分的體現。

（二）三語環境下民族外語教育的語言價值審視

三語課堂上三種語言的相互接觸和碰撞成為民族地區外語教育的普遍現象，教師和學生雙方的民族身份、教育背景、三語態度、三語水平、接觸語言的時間長度以及對三種語言所承載的文化的態度都將對三語課堂中的語言選擇、語言運用和話語流程產生影響。在這種語言教育環境下，對三種語言在課堂上的轉換和共現的深入系統研究，對三種語言在課堂中的角色、功能及其語用和文化內涵的全面解讀，才能使三語教學在多元語言生態環境下健康有序地進行。

首先，應對三種語言在課堂話語中的分布趨勢、功能作用、結構特征和交際效果等問題進行深入研究，獲得對三語課堂中語言各因素的理性認識。三語環境下課堂語碼轉換是對三語教師課堂語言選擇行為和心理進行的研究，三種語言在三語隱性課程中的作用模式和角色地位，以及三種語言在社區語言概念和生態體系中的相對位置和價值判斷都是影響三語課堂語言特征的重要因素，對三語教學課堂話語深入系統的研究將為解讀民族外語教育中三種語言的語言價值和文化貢獻提供重要的啟示。

其次，應加強對三種語言之間的對比分析研究。語言是思想和概念的表征符號，源自心理和概念的語言符號在語言學習的心理機制作用下產生干擾和遷移。三種語言間會產生多種形態的語言遷移模式，這些遷移現象不僅大大豐富了三語課堂的語言形態，而且為三語環境下課堂語言遷移機制的研究提供了寶貴的材料，這是三語環境民族外語教育的語言價值的重要表現。同時，語言間的對比分析還對外語三語教學有著重要的教育學價值。在三語教學實踐中，教師可以根據三語遷移的模式和運動方向促進語言正面遷移對教學效果的優化作用，避免其負面遷移對三語環境下學生語言學習的干擾作用。

再次，應該對民族外語教育中的三語教學進行規范和指導，引導三語教師在課堂中合理地使用和分配三種語言。三語教學在我國剛剛起步，還處于發展的初級階段，教師三語教學多為潛意識的語言教學行為，三語教師對自己的語言選擇行為和語言使用習慣還缺少一定的反思和總結。同時，教育管理部門對三語教學的課程、教材、語言使用和評價等方面尚未給出明確的規范性指導。隨著我國少數民族地區三語教學實踐的不斷深入和三語教學科研成果的不斷豐富，三語教學的規范化和制度化程度將會大大提高，三語課堂上三種語言的使用也會更加的科學、合理。

（三）三語環境下民族外語教育的文化追求

現代語言教學中的文化教學開始于20世紀50年代，但真正形成文化教學理論是在20世紀60—70年代。著名的語言學家布魯克斯（NelsonBrooks）早在上世紀60年代就積極倡導在第二語言課程中融入文化要素；拉多（Lado）在研究語言結構對比的同時，也提出了文化對比的理念，以幫助克服外語學習過程中由于文化背景差異而引起的困難。我國試行的英語課程新標準對文化教學也有相應的具體描述：語言有豐富的文化內涵，在外語教學過程中，接觸和了解英語國家文化有益于對英語的理解和使用，有益于加深對本國文化的理解和認識，有益于培養世界意識。在教學過程中，教師應根據自己的年齡特點和認知能力，逐步擴展文化知識的內容和范圍。由此可見，文化意識的培養應成為現代外語教學的重要內容。

首先，在三語文化格局中居中心地位的是民族文化和二語文化。當代中國教育改革所要堅持的基本原則是“古今融合”和“中西貫通”，在文化資源的傳承方面，對優秀文化成果的歷時和共時整合將成為我國基礎教育改革的重要的文化使命。在構建民族地區外語的三語教學文化觀時，民族文化和二語文化的重要地位在文化體系中的應始終堅持。三語教學文化觀的基礎是民族文化，這也是多元文化形態中不可或缺的文化要素，在文化系統中居重要地位。

其次，三語環境下的民族外語教育目標語文化是外語文化，這是三語文化體系的重要要素。全球一體化和民族文化多元化的矛盾與發展，國家一體化和民族文化多元化的沖突與和諧已成為當今時代全人類和多民族國家所面臨的不可回避的兩大挑戰。民族文化格局的復雜性和多樣性隨著外語文化的介入進一步增加。我國民族地區的外語教學應避免單獨倚重和強調外語文化的價值，而應該努力去營造母語文化、二語文化和外語文化交融共存的多元文化格局。

再次，民族地區外語教育的文化追求是構建多元文化價值觀。在三語或多語環境下，應注重堅持構建民族地區外語教育的多元文化價值觀。多元文化價值觀不能建立在對外來文化的一味推崇之上，其價值核心地位仍然是本土文化。在以本土文化價值為中心的前提下，應強調外語文化的習得在外語學習中發揮的重要作用。此外，多元文化價值觀的構建是一個長期的、循序漸進的過程，各種文化因子在外語教學的長期發展中將逐漸獲得相對穩定的形態，形成特定的文化格局，因而民族外語教育中的文化教學的規范和指導應予以加強，使文化教學的目標等級化，文化教學的過程步驟化、科學化。

四、結語

本文所討論的三語課堂教學是在原有的民、漢雙語教學的基礎上增加了外語學科后產生的特殊教學形態，兼具雙語教學和外語教育的二重屬性。在課程結構和文化追求等方面，這種特殊的教學形態有著自身的特殊性和復雜性。三語課堂的語碼轉換問題研究為我國少數民族三語教育現狀提供了一定的現實途徑和手段，也為解讀三語環境下民族外語教育理論的相關問題提供了研究基礎。