提高感悟能力 享受閱讀樂趣

閱讀是一種從文字語言中取得意義的心理過程，即讀者的心理體驗過程。通過閱讀、鑒賞課文，能使學生積累語言材料，增長知識，領悟語言規律，進而理解語言的意義、內容、思想感情，從而達到認識真善美、認識社會、認識歷史、認識人生、認識自己的目的。然而，在語文教學中，過分注重對文章的解析的情況依然存在，教師講得多，講得細，使得文章支離破碎，學生接受的只是教師對課文的注釋，教師用繁冗的分析講解淡化了學生的直覺與思考。這種情況，勢必使學生失去自己理解文章的機會，沒有了想像的空間。享受不到閱讀的樂趣。因此，學生需要在閱讀中感悟。感悟能力的高低與一個人的智商與知識層次及至外界啟發都有一定的關系。一個人的感悟能力并非天生的，是后天可以培養的。那么，如何有效地培養學生的感悟能力，從而享受閱讀的樂趣呢？

首先是指導學生在閱讀中對作品的多重感悟，享受多維砥礪的理趣。文學是借形象說話的，由于文學自身的這種特性，文學作品的思想意蘊是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，它具有飄忽、朦朧、含蓄、多元的特點，因閱讀者生活體驗、學識水平、興趣愛好、性格品質等的不同，對作品的理解也會有所差異，所謂“仁者見仁，智者見智”，這就決定了解讀、體驗和闡釋作品的意義帶有很大程度的不確定性，這是文學的精彩之處，也是它的誘人之處，硬性的“統一見解”是不符合閱讀規律的，尤其是對文學作品

少教師往往把參考書對作品主題的闡析，對人物的解讀，對結構運思的評判奉為圭臬，并以此作為評價學生對作品理解程度的惟一尺度；另有一部分教師，在分析作品時，雖然能夠堅持啟發誘導，卻始終是想方設法將學生的思維引向參考書對作品分析的彀中，導致對一種認識尺度的過分求同，漠視了學生在閱讀思維上的個性差異，忽略了作品所蘊含的豐富意蘊。僅就文學作品的主題而言，常常具有多維性，一篇《孔乙己》，魯迅先生說是寫“社會對苦人的涼薄”，茅盾卻認為是揭示封建科舉制度對讀書人的戕害，到底是“魯說”對呢還是“茅說”對呢？這也許是永遠也打不完的筆墨官司。我們應該有這樣的氣度：不同的讀者完全可以根據各自的生活體驗，從不同的角度，用不同的方法進行解讀，這種多元解讀，足以使人們對作品的認識趨于全面、細致和深刻。閱讀中個體認識的差異以及由此形成的碰撞、砥礪，是閱讀中自由精神的閃爍，惟此方能領略文學的多姿多彩，進而享受到閱讀的樂趣。比如看待，如何契訶夫的小說《裝在套子里的人》中的別里科夫？歷來的教參都將他定性為：因循守舊、畏首畏尾、害怕變革，自覺維護專制制度，是沙皇專制制度下的奴才、衛道士和鷹犬。事實上，作品中的別里科夫并沒有壞到上述程度，作者也無意將其描繪為一個十惡不赦的人物。從別里科夫的身份看，他只是學校里的古代語言教師，一個普通的文職人員，并不是沙皇國家機器的一部分；從別里科夫的言行舉止看，他主要是對自我進行封閉，形成了許多令人難以理解的怪癖，順從政府，擔心變革，看不慣新事物，并非常可笑地想以約束自己的做法約束他人，他最惡劣的行徑也就是宣稱要向當局告密，事實上，他未必真的會去。他所以轄制了整個中學以至全城，多半是緣于人們的自我保護心理。從作家的行文態度看，文中流露的只是輕松的戲謔和幽默的諷刺。他的可憐、可笑、可嘆多于可恨、可惡、可憎，他不過是社會底層一個被扭曲的小人物，也同樣屬于沙皇專制制度的犧牲品。只不過他不明自己的悲劇根由，并參與了悲劇的制造，這樣的小人物以及其心態，成為專制制度得以維系的社會基礎和思想基礎。這樣理解不是同樣很深刻嗎？不是更符合契訶夫一向關注小人物、描寫小人物的創作特色嗎？

學生通過閱讀，從整體上去把握文章所要傳達的信息，在這一過程中，學生自己會試圖去理解、揣摩作者的意圖，這就是一個思維過程，而這種探索由于是離開教師的講解由學生自己進行的，往往又使學生對結論產生懷疑，具有不確定性。又由于對自己結論的懷疑，會激起學生更深層次的思考。等到這一思考過程完成以后，教師適當點撥，拋出對主題的看法，學生就會產生出多種感慨：認同、釋疑、甚至有一種豁然開朗的感覺，這將再次激發學生的思考熱情。

其次是在閱讀教學中培養感悟能力、享受心靈和諧共振的情趣。

閱讀，就是要將自己有限的人生體驗參與文章的解讀，以對文章的思想內容有所感觸和領悟。因此，我們在平時的閱讀教學中就要以課文為例，引導學生剖析這種感悟，以達到訓練和培養感悟能力的目的。同時現代閱讀理論認為，閱讀是學與文本之問的對話。作為閱讀者該與作者的情感在一個節律上跳，應該在作品描繪的情境中徜徉。勰說：“綴文者情動而辭發，觀文披文以人情。”閱讀的本質就是“披人情”的過程，就是從作者借以表世界的“物質符號”中理解其精神內核的過程，換言之，即以作品為媒介，借此來體驗、感悟、理解作家在作品中流露出的情感和思想。

在具體的教學中，學生在老師的引導下主動積極參與到作品中，形成自己獨到的理解、領悟。學生通過自己積極的思維活動，創造性地發現作品中的種種意義，并結合自己的思想、感悟、生活閱歷、文化素養，吐故納新，形成新的價值取向，從而完成在閱讀過程中對感悟能力的訓練和培養。例如閱讀《紫藤蘿瀑布》一文，通過老師對創作背景的介紹，通過學生的閱讀實踐，對關鍵詞句的討論、分析、品味，學生很容易得到“花和人一樣都會遇到各種各樣的不幸，生命的長河是永無止境的”這樣的感悟。這是作者的創作本意，而通過學生自己對文本的把握，有的同學還得出了“越是在艱難的環境中，越需要努力地開花”這樣獨特的感悟。我認為這就超出了作者的創作本意，形成了學生自己的價值取向。

同時閱讀離不開情感的運動，有了文本，有了讀者，并不意味著有了閱讀，更不意味著成為享受。“聲口無心”的閱讀或許是出于應付差使，“見文不見情”的閱讀或許是為了某種任務指令，是無所謂享受的。要使閱讀成為享受，讀者應燃起完善自我的需要，敞開自己的情懷，傾注全部的生命意識，沉醉到作品之中，與作品同悲同喜，與人物共沉共浮。如此，客體的生活變成了主體生活，客體的存在變成了主體自身的存在，達到與作品的情意交融和精神同構，最終實現讀者與作者之間情感的融會、心靈的對話，以至靈魂的擁抱。

在教學中，教師的任務就是要調動起學生全部的情感，使其積極主動地參與到閱讀活動中，引導學生“披文人情”，穿透語言表義，深入文本深層，探究個中滋味；切忌蜻蜓點

水，淺嘗輒止，這樣才能在生命律動中真正完成與作者靈魂的親切對話，在忘我的投入與同化之境中達到心靈之間的自然契合。

第三是引導學生對藝術手法的感悟，享受藝術之美。一篇優秀的文章，藝術手法不是單一的，是語言、結構、修辭等方面的綜合運用。但這些方法絕不是公式般的套用，而是有機地融在作品中。這就需要學生在閱讀中自己感悟，去發現，去心領神會，從而內化在學生自己的語言世界中，在潛移默化中被感染，“如春風解凍，如和氣消冰”，最后化為泉源，自然流注于筆端。

如《春》這篇散文，語言鮮明，形象生動活潑，非常優美。但仔細體味，又很樸素自然，并沒有用很多華而不實的形容詞，甚至連一個冷僻的字都沒有，都是平平常常的口語。如形容細雨“像牛毛”、“像花針”、“像細絲”；形容春草中的野花，“像眼睛，像星星，還眨呀眨的”。作者還抓住關鍵性的單音動詞，用來描繪春天萬物蘇醒的情態，用得非常貼切自然，如“小草偷偷地從土里鉆出來”的“鉆”字，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”中的“鬧”字，“小草青得逼你的眼”中的“逼”字，這些動詞都新奇、貼切，不落俗套，富有表現力，蘊籍深厚，句外有意，樸實清新中有雋永的特點。

又如《荷塘月色》，一篇千把字的小品文，竟有14個譬喻之多。這些新穎的設喻，正是作者觀察的獨到和駕馭語言能力的表現。在《荷塘月色》中，以“高樓上渺茫的歌聲”比喻微風送來的“縷縷清香”，以小提琴上“奏著的名曲”來比喻荷塘上的“光與影”，這樣以音樂的美來比喻香的風和月光月影，都是前無古人的。又例如在《綠》，作家對梅雨潭的綠波作加倍的描寫，先用博喻，說是“象少婦托著的裙幅”，“象跳動的初戀的處女的心”，象“最嫩的皮膚”，象“溫潤的碧玉”；然后又多方比較，說是“北京十剎海拂地的綠楊”太淡了，“杭州虎跑寺近旁”的“碧草與綠葉”太濃了，“西湖的波太明了，秦淮河的又太暗了”。經過這樣廣泛的渲染，梅雨潭的綠波于是成了世界上最宜人的景色，從而教讀者跟著作者一道，“不禁驚詫于梅雨潭的綠了”。這些新鮮的譬喻，喚起了讀者更多的聯想。享受到閱讀的藝術之美。

第四是在生活實踐中培養感悟能力，享受成功的樂趣。

生活是學生作文的推動劑，是學生創作之源。同時，生活也是培養學生感悟能力的一塊沃土。教師要平時引導學生留心于生活，善于用情感、意識、思考去觸摸事物的品質，沒心的人是另一種盲人，什么也發現不了。所以在平時我們除了教育學生養成寫日記、周記、讀書筆記這些好習慣外，還要讓學生明白所記的許多事情往往是很有哲理的，如果我們仔細觀察，用心體悟，反復琢磨，便會慧眼獨具，從中悟出給人啟迪的哲理。這一點對于目前比較流行的話題作文尤為重要。比如，面對滔滔江水，孔子有了“逝者如斯”的感喟；朱自清看到了父親的背影，領會到了“父親對兒子的真摯感情……”作者的這些感悟都來源于他們對生活的用“心”的觀察。我們也要引導學生學會用心觀察生活，也就是說不要滿足于純客觀地搜集材料，而應親身加以體驗，融入自己的感受。有了這樣的情感體驗，就能使我們從微小平凡的事物中感受不平凡甚至是偉大的那一面。經過長時間的訓練，他們的感悟能力就會大大提高，也才可能寫出感動自己乃至感動別人的文章，這樣的文章自然才會有深度

當學生學會了在閱讀中去感悟之后，對學生自身的閱讀又帶來良好的促進作用，學生會帶著感悟去閱讀，從而使閱讀進入一個嶄新的層面。

正是基于長期的積累，學生在閱讀中會自然地受到已有知識的影響。當學生閱讀時，那些已有的知識就會像火花一樣閃現出來。引導學生產生進一步的感悟。如學生已有的中國文學所特有的文化現象和文化心態就會對閱讀產生影響，在文學筆下，“梧桐的多情，丁香的憂愁；白楊的灑脫，楊柳的纏綿；牡丹的富貴，荷花的脫俗；鳳凰的高貴，杜鵑的悲涼”，這些情感和心態就會自然地和新的閱讀材料融合在一起，產生出新的意境。同樣，學生的生活經歷、興趣愛好、性格特征等也會促使學生在感悟作品時打上自己主觀的烙印，從而使學生通過閱讀去接受、去體驗、去發現，讓學生產生出無數的想像和聯想，最終完成對作品的再創造，同時產生出“仁者見仁，智者見智”的結果。這恰恰是閱讀內化為學生語文素養的重要標志。

當學生完成了這種感悟過程后，他們所得到的收獲是空前的。著名教育家蘇霍姆林斯基曾指出：“人的力量和可能性是不可窮盡的。一個學生可能在一整年里都沒有把某種東西弄懂弄會。可是終于有那么一天，他懂了，會了。這種‘恍然大悟’的內在精神力量，是在學生的意識里逐漸積累起來的，而且我們做教師的人，是在用自己的信心幫助它的積累。”可見感悟對于一個學生來說具有多么重要的作用。通過感悟，學生語文索養將得以提高，這種素養將不止表現在讀寫的言語實踐能力上，更表現在學生的品德修養、審美情趣、良好個性和人生態度上。這樣，學生的閱讀將引領著他們走進一個全新的世界。

在感悟中享受，在享受中感悟閱讀的樂趣。學生才會樂于閱讀，善于閱讀，才會真正體會到讀書的樂趣。