英語閱讀教學中任務型教學應用實證研究

【摘要】任務型教學是20世紀80年代開始興起的一種強調“做中學”的教學方法。針對傳統英語教學中存在的問題，筆者在實驗班采用任務教學法，發現實驗班和控制班在一學期后的閱讀成績存在明顯差異，任務型教學途徑有助于提高大學生的閱讀成績。

【關鍵詞】任務型教學 實證研究 英語閱讀教學 差異

【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0120-02

一、引言

英語閱讀教學一直在英語教學中占據舉足輕重的地位。傳統的閱讀教學方法致使閱讀課程枯燥乏味，引不起學生的興趣，特別是在如今普遍為大班教學的高校中更是難以生存。因此，教師應改變傳統的“以教師為中心”的課堂教學模式，構建新型教學模式，激發學生學習英語的主動性和自覺性，培養其在語言學習過程中的自學能力。從而切實提高學生的語言實際運用能力。但是，這一目標的實現與現在傳統的教學方式存在著嚴重的沖突。為了改變高職英語教學的這一現狀，越來越多的英語教師已在應用和探索任務型語言教學。近年來，任務型教學（TBLT）已成為全球英語教學研究中用的正統術語。就教學目的這一出發點看，任務型教學法的引進是有積極意義的。本文旨在向教師提供有關任務型教學在英語閱讀教學中的實證研究及在實施中遇到的困難。

二、研究方法及研究過程

1.研究問題及假設

本研究著重檢驗“任務型教學模式”在英語課堂中的運用是否有助于提高學生的英語閱讀能力，即假設采用任務型教學方法提高學習者的閱讀水平及綜合能力比傳統的教學方法更有效。

2.研究對象

筆者主要根據高考英語成績確定本實驗的研究對象為成績較為接近的成都東軟學院2011級應用英語專業1班和2班的學生。并隨機確定1班為控制班，2班為實驗班。其中實驗班24人，其中男生4人，女生20人；控制班25人，其中男生3人，女生22人。兩個班保持著同樣的教學進度，每周均為6課時。

3.研究方法及步驟

（1）實驗前測

在實驗前對實驗班和控制班使用《2010年12月四川省大學英語三級考試題》中的閱讀部分試題對兩個班的學生進行了閱讀水平測試，滿分為40分。根據兩班學生的測驗得分，采用SPSS13.0軟件進行統計分析來判斷這學生的英語閱讀水平，如果兩班學生的得分無顯著差異，則說明兩班學生的英語閱讀水平相當，也即是平行班，可以進行實驗，否則就不可進行實驗。該測試于開學第一周進行。

（2）實驗實施

實驗于2011年9月開始至2012年1月結束，為期一學期。開學后第一周進行實驗前測，實驗正式從開學后的第二周開始到第十六周結束，共十五周，兩班由筆者任課，使用的教材一致，均為外研社《致用英語系列綜合教程》第一冊，教學進度和課時安排也大致相同。所不同的是，實驗班采用任務型教學，控制班則沿用傳統的閱讀教學方式。這樣基本上能從課堂上比較兩個班級的上課效果如何。筆者將閱讀課分為閱讀任務前階段、閱讀任務環階段、閱讀任務后階段。

① 閱讀任務前階段—導入主題，呈現和突出完成任務所需要的知識，介紹任務的要求和實施的步驟。

閱讀前階段的主要目的在于要求學生在課前搜集相關資料，了解文章的背景知識，以激發學生學習興趣，激活學生已有的背景知識、經驗；同時，要求學生對課文的生詞、短語和難句進行標注、討論，以掃除閱讀上的障礙。

② 閱讀任務環階段—設計數個微型任務，構成任務鏈，學生以個人或小組的形式完成各項任務；學生準備以口頭或書面的形式向全班匯報執行任務的情況，包括所做的決定和發現；最后部分小組向全班匯報或交換書面報告，比較結果。

閱讀任務環階段是學生用語言做事情的階段。教師根據前一階段的完成情況，不僅要結合課文設計一些學生熟悉的、符合生活實際的教學活動，向學生提供完成任務所需的語言知識，而且要向學生提供合作交流、協商意義和表達想法的機會，以鼓勵學生大膽、自由地進行交流，完成交際任務，報告發現的結果。

③ 閱讀任務后階段—學生分析和討論文本的特征，在分析期間或之后，教師指導學生練習新出現的單詞、短語和結構。

閱讀后階段是鼓勵學生關注意義，提升語言運用意識的活動階段。這一階段活動的重點放在對語言的分析上，目的在于通過對重要的語言項目進行有意識的學習和操練，鼓勵學生在完成任務的基礎上，主動地觀察重要的語言項目，探索語言規則。這其中包含兩個重要環節，即評價和家庭作業，使學生能在獲得指導意見的同時在課外再次運用所需知識以個人獲小組形式完成作業，以鞏固課堂所學知識。

（3）實驗后測

在臨近期末考試時，對兩班學生再次進行一次閱讀測試（采用《2011年6月四川省大學英語三級考試題》閱讀部分試題），對數據進行對比分析來判斷實驗班學生的閱讀水平是否高于控制班。

（4）數據收集與分析

筆者于2011-2012年第一學期初和學期末讓實驗班和控制班隨堂完成上面提到的兩份試卷中的閱讀試題，作為實驗的前測與后測的數據；數據輸入電腦后，運用社會科學統計軟件（SPSS13.0）對樣本做T檢測，來分析任務型教學途徑是否能夠有效提高學生的英語閱讀成績。

三、研究結果及啟示

1.實驗數據分析

（1）實驗班與控制班前測數據分析（classA為實驗班，classB為控制班）

表一. 兩個班閱讀成績前測獨立樣本T檢測

Group Statistics

Independent Samples Test

以上表一中給出了獨立樣本T檢驗的結果。在獨立樣本T檢驗中，齊性檢驗的顯著性水平為0.717>0.05.表明方差齊性，因此，方差齊性假設成立對應一行T檢驗結果是正確的，顯著性水平為0.412>0.05，所以在95%的置信度下，這說明兩個班的英語閱讀測驗成績無顯著差異，也就是兩個班為平行班，即證明該實驗的前提條件成立。

（2）實驗班與控制班的后測數據分析（classA為實驗班，classB為控制班）

在前測確定兩個班為平行班的前提下，在實驗班采用“任務型教學模式”而控制班仍然采取傳統的教學模式，兩個班學生的學習背景大致也非常的相同。經過一個學期不同的教學模式，在學期末實驗班和控制班采用同等難度試卷，試卷是由同一個老師批改。筆者仍用SPSS13.0軟件對兩個班學生的期末英語閱讀成績進行統計分析。

表二.兩個班閱讀成績后測獨立樣本T檢測

Group Statistics

Independent Samples Test

通過上表可以看出，在期末測試的獨立樣本T檢驗中.齊性檢驗的顯著性為0.393>0.05，表明方差齊性，因此，方差齊性假設成立，對應一行T檢驗結果是正確的，顯著性水平為0.047<0.05，所以在95%的置信度下。兩個班的期末成績有顯著差異。這說明任務型教學在大學英語閱讀教學中的應用對學生的閱讀成績的提高是有幫助的。同時對比“前測獨立樣本T檢測”，我們不難發現實驗班的平均分也由21.6667提高到了23.5833，而控制班的平均分反而還略微有所下降。

2.實驗結果及啟示

從上述階段性的實驗所獲得的數據統計結果來看，實驗班和控制班在實驗開始之前，英語閱讀水平基本上處于同一水平。然而在對兩個班級采用不同的教學模式之后，對實驗班和控制班進行實驗后測，從表二中可以看出T檢驗結果顯示出它們的差異，即在95%的置信范圍內可以得出結論：在大學英語閱讀教學中采用任務型教學方法比傳統的教學方法對提高學生的學生成績更有效。

筆者認為，實驗班的后測成績高于控制班的原因有幾點值得探討：

第一，兩種不同的教學方法對閱讀成績的影響。控制班實施的傳統教學法，是以教師為主導，以語法規則為中心，以教師講解、學生練習為主要教學手段的單通道教學模式。這種以“教師為中心”的教學法普遍存在的問題是教學模式呆板、方法單一。閱讀課堂上，教師一味地向學生灌輸語言知識；學生則只是機械地記憶語法規則，被動地接受語言知識，不僅師生間缺乏互動，而且學生間缺乏參與課堂活動實踐的空間。因此，這種教學模式抑制了學生學習積極性、主動性和創造性，不利于學生語言應用能力的提高。與此對照，實驗班實施的任務型教學途徑是一種強調以學生為中心，以任務為途徑，進行語言交際的教學模式。閱讀課上，教師設計的任務主題不僅能引起學生的興趣，任務的內容使學生感到一定的挑戰性，而且任務的形式也往往靈活多樣。因此，學生在完成任務的過程中，可以根據自己的交際需求、交際環境和交際對象，對學習的內容、學習方式、學習結果等方面進行自主選擇。此外，教師的充分信任和同學間的積極配合、相互支持，也使每個學生在平等、積極的氛圍中學習。這種民主、和諧的課堂氛圍不僅有利于提高學生的學習興趣和參與程度，而且有利于激發學生的主動性，發揮他們的創新意識。

第二，任務型教學途徑提高學生閱讀成績的原因。首先，任務型教學途徑的突出特點是從“學”的角度設計教學。其主要目的是為了使學習過程成為學生主動學習、積極求知的過程，是為了發展和培養學生用目的語交際的能力。在教學設計中，教師從“學”的角度來設計一系列目的明確的任務，而且按照任務由易變難的需要，在任務間構成了一個有梯度的任務鏈。學生要完成這些任務，不僅需要通過閱讀、思考，而且需要參與小組討論，與小組成員探討協商。在這樣的學習活動中，學生不僅為了獲取知識或為得出結論而進行積極的探索和主動的認知，親自體驗了學習過程，而且避免了被動聽老師講課的弊端。

其次，任務型教學途徑從學生的認知心理學角度來設計教學。大學階段的學生不僅已具有了相當的認知能力，而且正處在學習積極、求知欲強、記憶力好的時期。這時，學生一方面可以通過大量的閱讀，大量地記憶單詞，打下堅實的語言基礎，完成知識的積累；另一方面，他們開始關注語言的運用問題，希望與現實生活相聯系。所以，教師完全可以根據學生的認知水平、知識結構、課的類型，結合具體的課文，決定不同的教學法。

再次，任務型教學途徑為學生提供了使用真實語言的機會。針對英語閱讀教學中輸入量小的問題，任務型教學途徑通過大量補充真實的語言材料，一方面有效地提高了語言的輸入質量，另一方面為學生提供了真實運用目的語的機會。此外，這些真實語言材料的選用，不僅向學習者敞開了一扇了解目的語文化的窗戶，培養了學生的文化意識，而且也拉近了課堂學習與真實語言運用間的距離。

最后，任務型教學采用形成性評價，能夠比較客觀地反映學生運用語言的能力。形成性評價通過考查學生完成任務的情況，不僅反映了學生對語言知識的掌握情況，而且也反映了學生運用所學知識和技能去解決實際問題的能力。此外，教師通過采用真實的語言材料，設計真實的語言運用環境，也考查了學生的信息處理能力、分析能力和判斷能力等高層次的思維能力。

四、結語

本研究發現，任務型教學途徑有助于提高大學生的閱讀成績。因此，在閱讀教學中，教師要重視學生的主體地位，為學生努力營造相互支持、合作的課堂氛圍；教師要了解學生的認知水平、知識結構和背景知識，結合真實的語言材料，精心設計課堂任務，促進學生相互間交流；同時要充分發揮形成性評價的積極作用，使每一位學生在與小組成員的合作學習中，實現思維能力、語言運用能力、意義協商及溝通合作能力的自我發展。

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