淺論PCCS色彩體系在色彩構成教學中的應用

課題項目：本文系安徽大學江淮學院校級課題項目資助（2012JY0011）；本文系安徽大學江淮學院校級課題項目資助（2012JY0011）

摘要：通過對當代設計語境下色彩構成教學的反思，提出在色彩構成教學過程中挖掘日本PCCS色彩體系的應用價值，利用PCCS色彩體系的三維結構、色調圖、色彩印象體系等相關內容，幫助學生在建立色彩理性邏輯思維的基礎上快速掌握實用配色技法。

關鍵詞：PCCS色彩體系；色彩構成；教學

在我國高等院校的藝術設計教育體系中，色彩構成作為藝術設計類專業的必修基礎課程已有三十余年的歷史。其教學目的旨在色彩科學原理的基礎上，研究色彩規律及色彩美學形式法則，提高學生的設計色彩駕馭能力。色彩構成具有典型的方法論意義，學生通過掌握不同的色彩設計方法，為后期專業設計領域課程中的色彩應用打下堅實基礎。

1當代設計語境下色彩構成教學的反思

在我國設計教育屆存在如此的現象，藝術專業的教師大多是“科盲”，理工科專業的教師對藝術也知之甚少，兩個群體的學者各自固守在自己的那塊領地里，相互之間筑起了高起的圍墻，延續著C.P斯諾在上個世紀中葉批評過的“兩種文化”的隔離[1]。傳統的色彩構成在教學思想上主張中國工藝美術思想，堅持以美學經驗技法為主的教學方式。其中針對“色彩體系”的教學內容仍將其作為“標準化色譜”在色彩構成課程設計中簡單略過，僅強調色立體可以利用科學編碼標號為色彩定名等標準傳達色彩信息的功能，忽視了其可以通過色彩三要素（色相、明度、純度）的三維空間關系快速幫助學生建立色彩理性邏輯的重要作用，其中對日本PCCS色彩體系的重視程度尤為不夠。

在當代設計語境下，伴隨經濟環境、設計產業及信息技術等因素的積極變化，設計課程教學更加強調應用性、創意性、系統性，提倡設計教育與市場應用緊密銜接。由于忽視色彩體系在設計實踐中方法論的應用價值，學生只關注花哨的色彩形式，在色彩構成課程結束后，學生在獨立的色彩設計創作過程中面臨各種復雜設計條件與要求，仍無法掌控色彩的各種特性，陷入臨摹容易、創作艱難的尷尬困境。所以，在色彩構成教學過程中需要打破藝術學科與理工學科的“文化隔離”，重視學生色彩理性邏輯的培養，其中日本PCCS色彩體系對于應用型色彩構成教學具有重要價值。

2PCCS色彩體系的理論基礎

色彩體系（色立體）是按照色相、明度、純度的色彩基本屬性，對色彩進行有秩序地整理、分類，形成規律性排列，并借助三維空間的形式，組成一個可視化的立體旋轉模型。1666年，英國數學家、物理學家—艾薩克·牛頓（Isaac Newton）的七色色相環理論奠定了現代色彩研究的基礎。1772年法國數學家、自然學家—約翰·亨瑞·朗姆伯特（Johann Heinrich Lambert）提出色彩金子塔模型，使人們對色彩的認識得以上升到三維體系（色相、明度、純度）。伴隨人們對色彩規律研究的逐漸深入，出現了蒙賽爾色彩體系、奧斯特瓦德色彩體系、日本PCCS色彩體系等重要色系理論。

其中，日本PCCS色彩體系（Practical Colorordinate Syste的簡稱）是日本色彩研究所1964年公開發布，以色彩調和及配色為目的的實踐性色彩體系。其結構以色彩三屬性為基本空間要素：色相（Hue）以“紅、黃、綠、藍”心理四原色為基礎，按視知覺等距插入24色的色相環；明度（Lightness）以視知覺等距為基礎分為18級（最高9.5，最低1.0），即色立體縱軸；純度（Saturation）以各色相的最高純度為上限，統一分為9級（最高位9.0，最低位1.0），即色立體橫軸。

日本PCCS色彩體系提出了“色調”概念，將純度與明度綜合成“色調”。色調經過命名分類后，分布于不同的位置區域，形成“色調圖”，類似于等色相面，如同一個D字。D的垂直邊為無彩色調，分為5組色調（白W、淺灰ltGy、中灰mGy、暗灰dkGy、黑Bk）。有彩色調分為12組，用v、b、s、dp、lt、sf、d、dk、p、ltg、g、dkg十二種名稱來給各個色調命名（即鮮、明、強、深、淺、柔、濁、暗、淡、淺灰、灰、暗灰）。

日本PCCS色彩體系建立了色彩印象坐標體系，通過對顏色進行分析及評分，將“動態—靜態”、“生硬—柔和”作為表達色彩感受的評判標準， 根據分值在坐標中確定其色彩印象的位置。利用SD方法（語義分類法Semantic Differential Method）精心篩選出能夠表達人們對顏色感覺的多個形容詞，然后對不同工作、生活環境中的1000個人進行了相關的色彩印象測試，并根據測試的數據進行科學整理后得到了單色印象空間、配色印象空間、形容詞印象空間。

3PCCS色彩體系在色彩構成教學中的應用價值

3.1空間結構利于培養學生色彩空間維度的邏輯性

在傳統的色彩繪畫教學中，我們在一定程度上偏重對色彩理論的經驗認知。例如在前期傳統色彩寫生教學中要求學生面對客觀對象，通過觀察分析研究光照作用下物體的色彩變化規律，進而真實再現自然物象的色彩變化。學生色彩經驗的培養偏重于個體的觀察體驗。而在色彩構成教學中，教學內容方面又將色彩原理解構成獨立模塊及眾多概念。學生從開始分別學習色彩三屬性（色相、明度、純度）的概念到掌握各種色彩對比、色彩調和等方法，這種看似完成眾多知識點的散落式學習，由于忽視了色彩空間邏輯性的基礎作用，學生對色彩理論是一種割裂式的理解，導致對色彩的綜合應用陷入混亂。例如色彩會同時具有色相、明度、純度的屬性特征，而在設計實踐中，色彩配置不會只面對單色相的明度組合或單色相的純度組合等單一色彩屬性的色彩組合應用。由于缺乏色彩體系邏輯化的訓練與支撐，初學者容易混淆其中的關系，尤其是明度與純度。所以孤立的看待色彩屬性或僅憑缺乏色彩邏輯性的個人色感，在色彩設計實踐中會顯得無所適從。

在色彩構成教學中，色彩體系的三維結構有利于學生建立色彩屬性的空間邏輯，相對于其他色彩體系，日本PCCS色彩體系在培養學生色彩空間維度的邏輯性方面具有明顯的優勢，它在蒙賽爾色彩體系、奧斯特瓦德色彩體系的基礎上加以優化，使顯色結構更為科學合理。 PCCS色立體對色彩采用更靈活的純度分級，使外形比孟賽爾色彩體系更加完整光滑，同時擯棄了奧斯特瓦德色彩體系的機械椎體外形，根據各色相的實際明度差別確定色調環的傾角，準確建立色彩三屬性的空間維度關系。既能幫助學生科學的、形象的、直觀的理解各種色彩特性，亦能使后期的色彩眾多知識點建立在色彩科學邏輯性的基礎之上，使知識點理解更加深刻透徹。例如學生可以根據PCCS色彩體系的顯色結構清晰的理解各色相在明度值方面的差異。3.2色調概念利于學生掌握實用色彩搭配方法

在傳統的色彩構成教學實踐中，我們很大程度上偏重對眾多色彩知識點的理論傳達，訓練方式也多為獨立單元，割裂了各知識點間的應用聯系，以至于色彩搭配方法缺乏體系化，學生對色彩配色的綜合應用浮于表面。同時，色立體的三維特性對于色彩設計方法論的指導效率顯得過于復雜，缺乏實效，導致色彩構成教學脫離了設計應用，陷入虛幻的色彩形式游戲當中。學生參照教科書上的規范示例可以模仿出大同小異的色彩構成作業，但當面對真正的設計課題時，在多種綜合因素和色彩元素面前往往顯得不知所措。

日本PCCS色彩體系提供了極具實踐性的色彩搭配方法。其提出的“色調”概念將純度與明度整合成聯動的整體，把傳統的色彩構成教學中簡單的色彩三屬性之間的搭配，拓展至純色調、濁色調、暗色調、無彩色調等色調間的搭配，使學生能夠建立明確的、可操作性的色彩搭配方式。不同的色調分別具有強烈、明亮、柔和、黯淡等色彩感覺，教學中可有效引導學生建立色彩配置方法與色彩情感及設計意義之間的聯系。

日本PCCS色調圖通過二維語言表達三維色系結構，簡單的圖形展示了豐富的色彩應用（見圖2）。一方面，其平面化的觀察視角使學生能夠直觀且迅速掌握色彩搭配的實用方法。PCCS色調圖以橫軸為純度階，以縱軸為明度階，各色調組內部或之間的純度與明度變化趨勢一目了然。教學中可以利用PCCS色調圖二維空間的視覺距離幫助學生明確各色彩屬性的對比差別：距離越大，色彩屬性的對比關系越強。距離越小，色彩屬性的對比關系越弱。另一方面，日本PCCS色調圖平面化的觀察視角使計算機數字色彩與傳統色彩理論在實踐過程中形成有效銜接，例如在photoshop軟件中，拾色器的色彩選取方式采用平面化的觀察視角，其中默認的HSB模式（H明度、S純度、B色相）在設計實踐中被廣泛應用，并與PCCS色調圖的表色方式極其類似，便于學生在計算機數字色彩設計中學以致用。

3.3色彩印象體系利于學生建構色彩情感的邏輯思維

“色彩意向及情感化表現”是色彩構成教學的重點及難點。傳統的教學內容一定程度上僅強調色彩心理特征的功能表達，例如僅解釋色彩具有聯想性、象征性、文化性等表意功能，忽視了情感語義與色彩印象具有極大的豐富性及多變性，使“春夏秋冬”、“男女老幼”、“喜怒哀樂”等配色主題訓練陷入不明確的個人經驗配色的誤區。當學生需要根據設計語意，創造某種意義的圖形及色彩組合時，往往顯得一籌莫展。

日本PCCS色彩印象坐標體系通過建立色彩印象空間，可以幫助學生系統研究色彩情感特征：一方面，建立以“（柔和）—（強硬）與（動態）—（靜態）”的心理判斷力為基準軸的PCCS單色印象空間，利用單色印象色彩分布特征，幫助學生觀察不同顏色的色彩印象特性，例如學生可以通過對比紅色與藍色、黃色與褐色等各色彩在印象空間上的距離差異及相應色彩的位置等視覺性情報，一目了然的對比色彩情感差異；另一方面，在配色印象空間中，將相似感覺的顏色歸納為一個集合，并為每個集合歸納相關色感的關鍵詞，如“純凈的”、“自然的”等，然后制作相應的配色色卡，進而準確反映配色特征與印象差異。在形容詞印象空間中，利用人們對色彩印象經常性使用的類似“溫柔的”、“可愛的”等形容詞，將色彩印象與文化語義聯系起來。例如配色印象空間與形容詞印象空間的印象坐標都是相同的，假設打印出一個“配色印象空間”和一個“形容詞印象空間”形狀的膠片，此時位于相同位置上的顏色和形容詞可以說是具有相同的意義，換言之，位于“配色印象空間”A位置上的“顏色配置”完全可以用“形容詞印象空間”A位置上的形容詞來形容。通過這種方式比較“顏色配置”與“形容詞”，學生就可以判斷出不同色彩組合帶給人的色彩印象，進而建構明確的“色彩印象—情感語意—設計主題”的色彩印象邏輯思維，并由此策劃出一套科學客觀的配色方案。（見圖3）

綜上所述，色彩構成課程不是簡單的設計基礎課程，其教學目標應以“應用型”為導向，強調與設計市場接軌。所以將PCCS色彩體系的相關內容，尤其是將PCCS色調圖與PCCS色彩印象體系等實踐性內容導入到色彩構成教學中，對培養學生的色彩理性邏輯思維，幫助其快速掌握實用配色技法具有重要價值。

參考文獻：

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作者簡介：聞佳（1982—），男，安徽銅陵人，碩士研究生，講師，現工作于安徽大學江淮學院。