促進小學生語文學習的建構性評價方法初探

摘要：進行小學生語文學習建構性評價方法的探索旨在教學活動中實踐新課程的理念，摸索切實可行的評價方法，以促進學生學習，教師改善教學。實施小學生語文學習建構性評價要摒棄正確答案惟一化的做法，要給予方向性引導，幫助學生朝著正確的軌道前進，要遵循多元化的原則，不僅要使評價主體多元化，而且要采用開放性的質性評價方法。評價內容要具有建構的空間，使學生通過判斷、反詰、推論、延伸等生成問題，明辨是非，反思經驗，綜合認識，深刻思想，以便從更高層次對語文學習經驗進行提升。

關鍵詞：語文學習 建構性評價 方法 建議

一、小學生語文學習評價現狀

自20世紀80年代中期以來，我國基礎教育在教育評價方面進行了一系列的改革和嘗試。然而當前小學教育實踐中，仍然不同程度地存在著教育教學圍著考試轉的現象，特別是在小學生語文學習評價中，重知識、輕能力；重量評、輕質評等問題依然存在，這與課改理念相違背。進行小學生語文學習建構性評價方法的探索旨在教學活動中實踐新課程的理念，摸索切實可行的評價方法，以促進學生學習，改善教師教學。

二、小學生語文學習建構性評價的方法與建議

（一）語文學習建構性評價要摒棄正確答案惟一化的做法

小學生語文學習建構性評價的目的在于通過判斷、反詰、推論、延伸等，引導學生生成問題，明辨是非，反思經驗，綜合認識，深刻思想。過去，我們一直強調評價的客觀公正和答案的惟一，尤其排斥主觀情感對評價的影響。但建構主義者認為，所謂知識一定包括個人的洞見，因為世界是客觀存在的，對于世界的理解和意義賦予卻由每個人自己決定。因此我們要尊重不同的意見，允許多元觀點共存。如教學《早發白帝城》時，學生就作者該不該寫猿聲發表了兩種意見，一種認為不應該寫那么難聽的猿聲；一種則認為李白當時被皇帝赦免，心情非常愉快，連難聽的猿聲都覺得悅耳動聽。老師在總結學生的觀點時指出：兩種看法都有道理，哪種觀點更符合現實，建議大家查閱與李白相關的資料，結合時代背景做選擇。老師就此引導學生將課內學習延伸到課外，并生成一場討論：到底這首詩該不該寫猿猴的叫聲？

（二）建構性評價教師要給予方向性引導，幫助學生朝著正確的軌道前進

建構性評價要求教師要及時發現學生發展中的需要，幫助學生建立自信，激發他的內驅力，讓其在原有水平上有發展。《全日制義務教育語文課程標準》要求學生背誦古今優秀詩文。為了鼓勵學生多讀多記，我們可通過設計具有建構空間的試題，引導學生整合學習內容。一位六年級教師在考察學生對古詩詞的掌握時：請寫出寫春、夏、秋、冬的古詩句，看誰寫得多（可以查找資料）。這道題的空間很大，具有開放性和導向性，有利于學生自主建構。

再如，教師在一位學生的習作中點評：“你的歇后語用得很妙，突出了童心童趣，真是鐵鍬敲鑼——響當當。”學生讀這個點評，不僅認識到歇后語能增強文章的表達效果；還積累了新的歇后語。由此可見，建構性評價是一種全程性的評價，滲透于學習活動的全過程，無論表現形式如何，它的目的和過程都在于對學生進行語文建構。

（三）語文學習建構性評價要遵循多元化的原則

用建構的方式來評價語文學習，旨在促進和提升學生與文本、與同學、與社會的相互作用，在對話中建構個人語言的能力，使學生的語文學習過程在評價中延伸和發展。因此評價主體要多元化，要打破教師壟斷評價的現狀，采用學生自評、生生互評、師生互評相結合的多向性評價。

學生自評是引導學生根據學習的目標和要求，自我監控參與學習活動的過程。自我評價是培養學生積極的自我意識和自評學習能力的重要途徑，是促進學生實現真正的自主學習，達到“教是為了不教”的境界而采用的重要手段。

生生互評、主要是引導學生說方法說認識，在交流中相互啟發，形成開放的學習氛圍，發展交往合作的學習能力，培養學生互助合作的精神。在實際教學中，我們心知評價要多元化，但往往是淺嘗輒止，因為開展學生自評、生生互評費時費力，效果不盡人意，這是因為我們沒有交給學生方法。學習是一種建構，學習語文更多的是語言經驗和文化心理的建構，這些建構是有章可循的，教師要有意識地通過評價滲透一些基本的方法。比如在執教《坐井觀天》，指導學生讀“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎”時，教師跟據學生朗讀做了以下點評：

生1“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”

師：我們感到井底蛙很傲慢。

生2“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”

師：呵，我們感到井底蛙在嘲笑小鳥。

生3“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”

師：嗯，井底蛙在懷疑小鳥的話。

師：你瞧，同一個句子，變換了句中讀重音的詞會帶給我們不同的感受。你愿意怎樣讀這句話呢，試試看，讓同學聽聽你讀出了怎樣的情感。

又如《草船借箭》，學完第二自然段，即周瑜用造箭來陷害諸葛亮的一句話。在自讀自評和互讀互評練習時，我聽到兩個同學在評價：

生1：我讀后感到諸葛亮鎮靜自若、胸有成竹，覺得周瑜不友好。

生2：我覺得描寫周瑜的句子，可以讀得快些，這樣就讀出他引誘諸葛亮時的緊張、喜悅。

學生在這樣的自評與互評中，自然而然建構了對課文的深入理解。學生對老師朗讀的評價，往往是為了達到促進學生讀書深思的目的。教學中教師為了引導學生領悟朗讀的藝術和技巧，往往采用示范朗讀，有時也采用比較、模仿的方式。

教師對學生的評價要有利于推進學習過程，有利于學生建構經驗。比如，當學生讀《淺水洼的小魚》第一自然段時，有的說感到難過，有的說感到焦急，有的說感到不安，等等。教師先肯定學生自己個性化的理解，再把他們的思維向深度引：你能讀出你的感受嗎？向廣度上引：小魚面臨這樣的處境，會說些什么？向長度上引：故事怎樣發展？這樣的評價和引導就是建構性的。如果學生得到的只是諸如“很好，請把這段話再讀一遍”、“不錯，要繼續努力”等等籠統的評價語言，他們大多將無法確定努力的目標，再往下讀，學生就很難進入故事的情感世界中體驗。

學生的學習是個動態的活動過程，其學習水平和學習狀況需要通過教師和學生之間的信息傳遞來反饋、來調節。即時性評價能促進師生之間信息傳遞與信息反饋，它雖然不是教學的主要內容，但即時評價的正確與否，對學生學習行為的影響很大。恰當準確地評價可以使學生了解自己對于學習目標的完成程度，知道自己哪個方面好，哪個方面存在不足，應該怎樣去做。因此語文學習中的多元評價需要注意的問題是教師與學生、學生與學生在評價中要坦誠交流、真心互動。因為只有心與心的交流，才能共建文化心理過程。

參考文獻：

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