以生為本，構建活力課堂

新課程改革中對課堂改革最突出的要求是從“以師為主”向“以生為本”轉變，突出學生在課堂學習中的主體地位，教師主要擔當引導者的角色。但課堂意外現象已成為預設教學方案的有力“挑戰者”，若是遵循預設的教學方案，課堂教學按部就班，就會嚴重忽視學生的主體地位，課堂缺乏活力；若是遵循“以生為本”，就不能使用預設的教學方案，這給課堂教學的順利進行增添難度。這個兩難的問題難倒了不少的教師，如何才能魚與熊掌兼得之？如何才能以生為本，構建活力課堂？我們必須在設計教學方案時，就對小學數學課堂上學生可能發生的問題方向上進行預設，并對癥下藥，尋求解決問題的良方。

一、牽線搭橋，專業牽引課堂方向

小學生在數學課堂學習之初，特別是在情境導入的環節，由于缺乏對新知的了解，往往容易在數學情境中迷失方向。如教學“角的初步認識”時，教師給學生帶來張開的剪刀、會彎曲的吸管、三角板，讓學生從身邊的物品中直觀感知角，并得出結論：角的特征是尖的，會扎人。根據這一結論，有的學生判斷剪刀的頭也是角，因為它會扎人；有的學生判斷足球門框沒有角，因為它摸上去是圓滑的。出現這種情況是教師始料不及的。究其原因，也就是生活中的角是立體的，數學中的角是平面的，因此，學生在認知的過程中出現混亂。這時教師可把問題拋給學生，讓他們討論分析角的特征，然后運用多媒體，將生活中的角轉化為數學中的角，并引導學生從數學中的角里去觀察、發現平面中的角的特征。

在小學生數學課堂情境導入的環節中，不同的想法體現不同的認知起點，教師需認真傾聽與呵護，并運用數學專業知識為其學習方向牽線搭橋，在教學中牽引課堂向教學的預設前進。

二、精雕細琢，設問引領思維走向

小學生在學習帶有結論性的數學知識時，容易先入為主，記住結論，卻不求甚解，在學習的過程中缺乏對數學思維的有效訓練，導致在知識的實際運用中缺乏靈活性。如教學“圓的周長”時，教師剛剛揭示課題后，就有學生說出圓的周長C=πd或C=2πr。如果從得出結論的角度看，這是我們教師最期望出現的結果，但從數學學習的過程來看，它卻會阻礙教師引導學生對新知的探究。其實，學生是從課本上看來的結論，這并不代表他已經掌握這一知識點。教師可以順著學生的回答提出疑問：“圓的周長公式你是如何被發現的？π表示什么，從何而來？”由此很快將學生引入到“測量圓形物品的周長與直徑，并從中發現周長和直徑之間的比值關系”的探究中去。當學生通過真實的測量計算發現周長/直徑的比值并不是唯一時，教師還可以追問：“π值不變，但周長/直徑的比值并不是唯一，π跟其是否能相等？”這樣是學生處于“憤”“悱”狀態中，再引導學生明白有測量就有誤差，且π本身就是一個無限不循環小數，在實際應用中一般只取它的近似值。

因此，教師在教授帶結論性的數學知識時，勿讓學生的課堂表象迷惑眼睛，在對學情的預設時，須對教學內容精雕細琢，根據教學重點、難點設置問題，引領學生思維圍繞教學內容進行有效探究。

三、因勢利導，循誤構建知識體系

小學生在學習數學過程中，由于自身知識結構的局限性，在構建知識的過程中總會出現一些認知上的偏差，教師切忌驚慌失措或視而不見，教師需以積極的態度面對。如學生學了乘法分配律后，往往和乘法結合律的計算方法相互干擾，這是知識負遷移所致。例如：計算40×8×25時，他們就錯做成（40×25）×（8×25）。從其計算過程可以看出，學生所學的乘法結合律未達到精確分化程度，產生用乘法分配律代替乘法結合律，使計算顯得不合理。教師可以借此一例，讓學生比較40×8×25、（40×25）×（8×25）、（40+8）×25等三個式子的計算方法及結果，分清異同，避免混淆，以鞏固正確的知識。

在小學數學學習中，數學知識結構呈螺旋狀上升姿態。在教學中，教師必須關注學生已有的水平，因勢利導，從學生的錯誤出發，尋其根源所在，幫助學生構建正確的知識體系，才能真正提高課堂效率，提高學生的數學思維能力。

四、點石成金，巧評提升思維層次

小學生在理解數學知識后，由于自身思維層次的局限性，往往會停留在感知、理解的層面，并不會主動對新知進行更深的探究及提升。如教學“可能性”時，為讓學生理解“可能”一詞的含義，創設了一個小游戲：事先準備好一個袋子，并中袋中裝入3個白球和3個黃球，然后先猜球后摸球，看誰能猜對。在游戲之初，教師拋磚引玉，先演練一遍游戲，激發學生的探究欲望，然后提出探究要求：分組進行輪流猜輪流摸，并根據實際情況填寫實驗記錄單。在匯報交流的過程中，學生的注意力僅停留在“誰猜對了”層面上，教師可以提出疑問：“每次都猜對的請舉手。為什么那么多同學每次都沒猜對？”從而順勢結合學生的回答做出點評：“這位同學還說到靠運氣摸球，也就是有多種可能，有可能摸到白球，也有可能摸到黃球。”然后板書：可能。

可見，在小學數學學習探究過程中，教師的引導非常重要。為了讓課堂既有活力又有效率，教師需根據學生的課堂實況，有目的地預設課堂的放與收。推動探究的開展能豐富學生體驗；適時的巧評，可以幫助學生跳出原有的思維層次，在學生的學習過程起到點石成金的效果。

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”活力的學生是活力課堂的源頭，學生思維具有活力，其課堂便擁有活力。作為教師，必須“以生為本”，才能構建活力課堂！

（作者單位：廣東省珠海市斗門區教師進修學校）