讓閱讀之花在語文教學中繽紛綻放

摘 要：“書是讀懂的，而不是教師講懂的。”葉圣陶的這句話道出了學生閱讀的重要性。讀作為一種簡單而又行之有效的教學方法，在新課改的春風下重又放出了它的異彩，受到了越來越多的專家和教師的追捧。然而我們在具體的教學中往往只重視精讀領(lǐng)悟階段的引領(lǐng)，而忽視了自讀感知階段學生的自悟自得和誦讀表達階段學生情感的表達和提升。這樣學生對本文的理解往往更多的烙上了教師思維的烙印，而缺失了自己個性的，獨特的東西。本文試著從自讀感知階段朗讀的“量”，精讀領(lǐng)悟階段教師指導(dǎo)的 “度”，和誦讀表達階段學生朗讀的“質(zhì)”，這三個方面談一些自己淺顯的看法。

關(guān)鍵詞：朗讀；感知；品味；升華

在閱讀教學中，許多教師往往只重視中間的精讀領(lǐng)悟階段而忽視了前面的自讀感知和后面的誦讀表達這兩個階段，在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行條分縷析，學生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒有最后的誦讀表達，學生對課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此我們教師在重視點撥、指導(dǎo)的同時，更應(yīng)重視多給學生自由閱讀的機會，讓學生自己去感知品味。通過熟讀、背誦，使書面語言內(nèi)化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力。

一、自讀中感知——多讀

“讀書百遍，其義自見”。然而我們教師就是不敢充分相信孩子，認為與其讓學生自己讀，不如教師多講些。于是，沒有給學生充分的閱讀時間，教師就對文章的遣詞造句，布局謀篇大加分析，由于學生自主讀課文的時間太少，學生對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時的學生只是一個聽者而并非真正意義上的讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”無非是老師個人的讀書心得、體會。這勢必會使原本富有個性的學生變成一個個只用同一個腦袋思想，用同一張嘴巴說話的“機器”。因此教師一定要把讀書、思考的時間還原給學生。給學生充分的時間，讓他們多讀讀書，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去體會，去領(lǐng)悟，而老師只要退至后臺充當學生“學習的促進者、指導(dǎo)者”。

有位教師在教《鳥的天堂》一文時，并不急于對課文進行條分縷析，而是先讓學生認真地讀讀課文，讀通課文并想想主要講了什么。不一會兒學生們的小手就三三兩兩地舉了起來，教師又讓學生再認真地讀一讀把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。學生又讀開了，當學生們的小手再度舉起時，教師還是再一次讓學生認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯(lián)系上下文的辦法來解決掉。正因為教師給了學生自由閱讀的時間，給了他們獨立思考、理解課文的機會，學生在之后的小組討論中非常激烈，參與的積極性很高。學生對課文的質(zhì)疑非常深刻，如作者兩次去鳥的天堂各看到了什么？文章的最后一句話表達了作者怎樣的情感等等。在教師的引導(dǎo)下，學生再次閱讀課文思考，通過體會兩次去時看到的不同景物以及不同的心情，抓住事物之間的聯(lián)系和文章的寫作方法來解決這些問題，學生在教師的點撥下茅塞頓開。對他們一個個精彩的回答，教師及時給予肯定和指導(dǎo)，學生在自主探索中發(fā)展了自己的思維，逐步培養(yǎng)并提高了閱讀能力。

二、精讀中領(lǐng)悟——巧讀

閱讀僅停留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學中，教師要引導(dǎo)學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經(jīng)常比較、揣摩，養(yǎng)成習慣。”學生的水平畢竟是有限的，教師應(yīng)該根據(jù)學生掌握的情況，有重點，有目的地給予點撥、引導(dǎo)。引導(dǎo)他們細細品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構(gòu)思的獨到之處，深入探究領(lǐng)悟作者所表達的思想感情。當然教師的點撥應(yīng)以學生的讀為根本，以學生自己的領(lǐng)悟為主。教師的“點”必須“點”在關(guān)鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處，無疑而“點”則不如不“點”。

在閱讀中，學生往往對教材中那些言簡意賅、哲理性強、蘊含豐富的關(guān)鍵句子或比喻貼切、感情熾熱、含義深刻的句子理解不深，這時需要教師對學生進行適當?shù)膯l(fā)和點撥。如在學習《我的伯父魯迅先生》一文時，學生理解“聽了伯父這句話，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨罵還難受”這句話有一定的難度，有的學生感到疑惑，認為伯父這輕松的一句“哈哈！還是我的記性好”，怎么會使我羞愧悔恨呢？在這關(guān)鍵處，我及時加以引導(dǎo)，補充介紹魯迅及當時時代背景，在學生了解魯迅的基礎(chǔ)之上，由學生分角色扮演魯迅和侄女，通過他們的對話、動作、表情，再現(xiàn)課文情境，使學生認識到當時魯迅先生的一句話“哈哈！還是我的記性好”確實會使作者感到難堪，學生有了較為真切的體會，問題也會迎刃而解了。

三、誦讀中表達——品讀

真正的閱讀，是與文本作者心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。在教師講解、分析基礎(chǔ)上獲得的感悟往往缺少深切的體驗和情感的共鳴。一篇文章內(nèi)含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情地反復(fù)誦讀不可。因此教師要教給學生一定的閱讀方法，多給學生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、長短徐疾的朗讀，化無聲文字為有聲語言，讓學生展開豐富的想象，才能讀出其中的味道。

如教學《桂林山水》一課，教師可以一邊展示漓江兩岸秀麗風景，一邊動情地范讀，為學生解說畫中的風光，待學生的心思都被吸引到桂林山水的優(yōu)美意境中時，再對學生說：“現(xiàn)在我們已經(jīng)來到了甲天下的漓江上，乘著木筏，欣賞著桂林美景。如果能有位朗誦家來上一段就更好了。”這一招非常有效，課堂上立刻洋溢著活躍的氣氛，同學們懷著愉悅、輕松的心情展開朗讀，第一次試讀就讀得有點有聲有色了。接著，再次激發(fā)學生：不如我們來個小小的朗讀比賽，看誰能把“桂林山水”讀出“甲天下”的味道來。這時，小組里面?zhèn)€個忙開了，有的手執(zhí)書本，搖頭晃腦；有的高聲朗讀，滿臉向往……這樣，文章的思想便內(nèi)化為學生們自己的感受了。他們在一次次的讀中悟出其中的深層含義，感悟到文章的真諦，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。

多閱讀文質(zhì)優(yōu)美的文學作品，多訓練語感，必將能駕馭文字。給學生充分的時間讀書，讓他們在讀中理解，讀中感悟，讀中抒情，讓他們真正成為學習的主角。就讓我們共同努力，讓學生盡情地讀，優(yōu)雅地讀，動情地讀，讓閱讀之花在語文教學中繽紛綻放吧！