論強化思想政治理論課教學的知行統一

“知行統一”是辯證唯物主義認識論的重要命題，反映了社會主義教育的根本要求。但在一直以來的學校教學實踐中，思想政治理論課總是把重點放在“知”的方面，圍繞著如何讓學生更好地“知”，在課堂教授方式上進行了許多改革，如啟發式教學、互動式教學、多媒體教學，等等，的確是活躍了課堂氣氛，增加了趣味性，學生也欣賞了很多的視頻音像資料。大家在課堂上受到了教育，感受到了觸動，但走出教室，回到熟悉的日常生活中后，該怎么做還是怎么做，教室的垃圾還是扔得到處都是，食堂還是臟，紅燈還是闖，公共汽車上還是不給老年人讓座，痰還是隨地亂吐……

我國明代哲學家王陽明說過：“知而不行，只是未知”。該如何提高我們的思想政治理論課的實效性，使大家不僅有觸動，更有行動呢？只有“知”、“行”雙管齊下，才能從根本上解決這一難題。

一、“知行統一”的教學理念

知行觀是中國哲學史上的重要命題。“知”有知識、認識的意思，“行”的本意是道路，引申為行動和踐履。知行并舉的概念，早在先秦就已出現，如《左傳·昭公十年》的“非知之實難，將在行之”和《古文尚書·說命中》的“知之非艱，行之惟艱”。

我國古代最著名的教育家、儒家學派的創始人孔子，就是主張知行統一的，貫穿于整個儒家學說的“修身、齊家、治國、平天下”就是知行統一理念的最好寫照。讀書人求知的目的是要經世致用，所以孔子要周游列國，希望把自己的“仁政”、“德治”的美政理想實踐于天下。荀子則進一步發展了孔子的思想，他指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行之而止矣。”（《儒效》）這其中包含著行高于知、而知指導行的樸素的知行統一觀。

朱熹說：“論先后，知為先；論輕重，行為重。”（《語類》卷九）他認為知行統一，交互作用，尤其強調行的重要性。王陽明認為：“圣人之學為身心之學，要領在于體悟實行，切不可把它當作純知識，僅僅講論于口耳之間。”（《傳習錄》）在他看來，沒有付諸行動就不算真的“知”，知和行是合一的。

毛澤東的知行統一觀主要體現在《實踐論》中，他指出：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復，以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。這就是辯證唯物主義的全部認識論，這就是辯證唯物主義的知行統一觀。”[1]

我國著名的教育家陶行知先生，其生活教育的思想是“教學做合一”。即包括三個方面：其一，“事怎么做就怎么學，怎樣學就怎樣做，教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子”；其二，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生”；其三，“做是學的中心，也是教的中心”[2]。在陶先生看來，生活是做的，而站在教師角度是教，站在學生角度是學。

約翰·杜威是西方20世紀最有影響的哲學家、教育家之一，其教育思想以實用主義為基礎，主要包含了“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”等思想，他說：“道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系而得來的”[3]。他認為，學校本身必須是一種社會生活，學校不能與社會隔離。只要有了社會的環境，學習就是一種需要，而如果學校與社會隔離，“學校里的知識就不能應用于生活，因此也無益于品德”[3]。這些思想中都充分體現了“知行統一”的教育理念。

二、教學中“知行脫節”的主要表現

當今的社會要求我們每一個人不僅要有知識，更要學會運用知識分析問題、解決問題，為社會做貢獻，只有這樣，才能成為對社會有用的人才。死讀書，死啃書本的人，能不能很好地適應社會都成問題，更別提為社會做貢獻了。我們很多青年學生從學校走出來后，不能順利完成社會化的轉變，與周圍的社會環境格格不入，人際關系糟糕，總是處于一種焦慮、郁悶、緊張、失敗的情緒中，并最終導致一些極端行為的發生。究其原因，死讀書，沒有較好地完成由“知”到“行”的轉化，知行脫節，是一個重要的因素。這種脫節其實也就是我們的學校教育，特別是思想政治理論課教學中知行脫節的具體體現。

1.教學方式上，目前基本上還是停留在認知教育層面上，以知識、原理的直觀灌輸為主，而忽視了情、意、信、行等其他諸環節的配合，導致學生對所傳授的理論的認同感、接受感、體驗感的不足，形成一種空對空的狀況。學生只需要掌握書本上的基本概念，把它們當作英語單詞、數學定理那樣記憶就行了。而我們的思想政治理論課是不同于這些以認知為主的課程的，對思想政治理論課來說，僅僅知道了是不夠的，更重要的是價值判斷、認同、參與和行動。

2.考試方式上，目前大多還是按照老一套在搞，著重于學生對基本概念的記憶，題型上多是選擇題、名詞解釋題等，閉卷考試為主，而不是著眼于考察學生運用原理來分析、判斷與解決現實問題的能力。而考試是具有明確的導向性的，這種考試的方式明確無誤地在告訴學生，你只要把書本上的概念背下來就行了，至于你認同不認同、接受不接受、會不會去做，那都是沒有關系的。這種考試方式自然不會對學生的行為產生什么影響了。

3.實踐教學上，雖然也有明確的實踐教學安排，還給予了一定的實踐教學課時和分數，但多是雷聲大、雨點小。由于沒有各部門的配合作保障，再加上一個任課教師一學期帶幾百個學生，有心無力，在時間上和學生的精力投入上都得不到保證，當然實踐活動的效果也就無法達到，成為一種虎頭蛇尾的擺設，最后大多是要求馬虎，學生也就是呆在宿舍里簡單用文字編寫一下，就算自己完成了實踐活動、社會調查，對此，教師和學生都是心照不宣。

4.教學評價上，教務處在制定對教師教學效果的評價體系時，都是以課堂講授的效果為準的，沒有誰去評價實踐教學效果，當然教師也就只能把絕大部分的精力放在應對這種教育評價上，從而也就相應地忽視了對實踐教育環節的投入和重視。

以上的種種，導致的結果，就是一定程度上思想政治理論課教學成為空對空的道理說教，在學生們看來，思想政治理論課就成為抽象、空洞、喊口號的代名詞，在這種認識慣性的指導下，對此類課程表現出反感、抵觸和冷漠，也就成為可以想見的事情了。由于對“知”的方面都表現出不信任、抗拒，甚至逆反，更別說是“行”的方面了。在思想政治理論課教學中，很多道理都是淺顯的，但是很多人卻做不到，“所知甚多，所行甚少”，是當代青年學生的通病，而這種通病又何嘗不是我們長期的思想道德教育模式所留下的呢？許多學生是非常清楚有些事情應不應該去做的，但就是在行動上不付出。因此，知行統一的問題不解決，思想政治理論課教育就等于竹籃打水——一場空。

三、強化“知行統一”教學的具體路徑

只有從課堂教學方式、教學的內容選取、實踐環節的指導，以及學校各部門的配合上這四個方面共同努力，“知行統一”才能真正實現。

1.在課堂教學中對基本原理與理論進行透徹地“講”

“知行統一”表現在“知”和“行”兩個方面，是缺一不可的。要正確地“行”，首先就要正確地“知”。進行思想政治理論教育，理論的灌輸是不可缺少的。孔子就說過：“好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂”（《論語·陽貨》）。意思是說，一個人只講究品行上的修養而不喜歡學習禮儀，就會矯枉過正，只有兩者并重才能成為完善的人，也就是應該“知行統一”。所以，孔子既向學生講授“六經”，也向學生傳授“六藝”。

浙江大學原校長竺可楨曾語重心長地告誡學生：“社會上貪污盛行，政府賞罰不明，一個純潔的青年，畢業以后不久就可以為社會所潛移默化。只有培養理知……大學雖短短的四年，他的影響是無與倫比的。若是一個大學能徹底的培養理知，于道德必大有補益。凡是有真知灼見的人，無論社會如何腐化，政治如何不良，他必能獨行其是。”（1945年9月23日）一個青年學生只有在大學期間培養了正確的理知，有了自己堅定的價值取向，才不會在今后的生活中被污染。

在當下的網絡信息充斥社會、閱讀方式已發生重大改變的情形下，學生的認知方式偏重直觀性，忽視理性分析與理論學習，再加之他們的主體意識日益強化、社會價值取向多元化、道德觀念復雜化等因素，都使得對“知”的灌輸的難度不斷加大，因而在“知”上如何將主流意識思想轉化為學生主體的認知體系，真正入耳入腦，仍是需要下大氣力的事情。

2.對教學內容進行科學取舍，引導學生在學中“思”

孔子提出的“學而不思則惘，思而不學則殆”的學習原則，是我們家喻戶曉的，它道出了學思并重的重要性。如果只是帶著兩只耳朵進教室，不用自己的心和腦去判斷和思考，抽象的概念與原理是無法真正入心入腦、成為內心認同并堅信的東西的。對我國教育理論和教育實踐都有著深遠的影響的前蘇聯偉大的教育家蘇霍姆林斯基就說過：“學生的主要智慧努力不應當用到記憶上，而應當用到思考上去。真正的學校應當是一個積極思考的王國”[5]。他說，不能只是讓學生坐在教室里苦思冥想，而是帶領學生到“果園、樹林、河岸邊和田野里去”，以“太陽、樹木、花果、云彩、蝴蝶、各種顏色和聲音、自然界的各種各樣的復雜的音樂”這些學生日常生活常見的東西為內容，使學生把學習建立在活生生的現實世界之中。他總結說：“一個人由于看見世界，他就不會成為消極的觀察者，而是成為真理的發現者，由此產生了活的思想”[6]。我們的教師，不能僅僅滿足于把書本上的知識與概念講授給學生聽，更重要的是，在知識傳授的基礎上，有計劃、有目的地引導學生對這些知識和概念進行積極思考，并坦率地提出自己的見解，包括疑惑、甚至是反對的看法。只有在這種主動、激烈的爭論和探討中，一些似是而非的、偏激的、片面的、甚至是錯誤的認識也能得以澄清，學生才能起建構自己的相對客觀、理性的價值判斷標準和體系。

在引導學生進行獨立思考的過程中，我們的教師必須對教學內容進行一些合理的取舍，因為每一門課的課時都是有限的，不能做到面面俱到，必須要突出重點，每一章只選取一到兩個最核心、基本的問題來講述和討論，從正正反反各方面透徹分析清楚，而且要結合學生的現實生活和大多數人的實際的思想道德水平，不可以拔高層次，亂提要求。我們一直以來的英雄模范人物的宣傳與教育，之所以真正去仿效他們的人不多，感動而不行動，就是因為他們被塑造得太高大了，完全脫離了普通人的喜怒哀樂、七情六欲，層次定得太高，讓人望而生畏，進而就望而卻步，結果就什么都不做了。

3.以小組而不是個體為單位，進行實踐教學，幫助學生由知到“行”

明代王陽明在談到知行關系時說：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成；知和行是一個本體、一個功夫。知而不行，只是未知”（《傳習錄》）。如果我們接受文明禮儀的教育，卻是說一套做一套，自己吝于履行、甚至反其道而行之，這跟從來沒有接受教育有什么區別呢？所以我們的思想政治教育課要從“知行合一”上下功夫，從促成學生的坐言起行的轉變上下功夫。

柯爾伯格是美國當代著名的發展心理學家和道德教育家，道德認知發展理論的創立者。他在其公正團體理論中提出：“道德行為通常發生在社會或群體的情景中，而且這種情景通常對個體的道德決策制定產生很大的影響，真實生活中個體的道德行為通常是這種規范與過程的函數”[5]。也就是說，道德行為是在某種意識形態和道德氛圍中施行的，道德氛圍就是一個群體的集體規范。這提醒我們教師在設計實踐教育時，要以小組的形式對學生進行組織，小組的規模不宜過大，4至6個人即可，大家就某個任務進行集體討論，在不斷地溝通、協商與妥協中分工合作，最后完成實踐作業。在這種集體氛圍中，每個成員都要和其他成員打交道，互相之間由不理解、不認同到逐漸接受、求同存異，達成大家都能接受的結果，其實這也是一個由站在自己的角度上片面思考問題、看待問題到不斷打開自己的心胸和眼界、愿意理解與接納他人和不同意見、不斷走向客觀、理性、寬容的過程。

在有限的課時內，為了更好地提高實效，把實踐指導落到實處，而不僅僅是圖個熱鬧，一方面需要我們事前精心的組織和安排，另一方面，我們也要根據實際情況進行取舍，每學期的主題不宜多，一到兩個即可。那些下了工夫、做得好的小組，可以直接給予很高的實踐作業分數，甚至直接成為課程的期末總成績。

4.各有關部門積極配合，幫助學生完成“知行統一”

思想政治理論課與英語、數學以及其他專業課程不同，僅僅課堂上的理論傳授是不足以形成學生的價值判斷體系的，它是一個集認知、情感、意志、行為于一體的課程，需要各環節的銜接與各部門的密切配合，才能取得實效。比如說，學生們在課余要進行實踐活動，需要我們各學院的學生工作部門和學工部配合任課教師對學生進行指導；為了更好地鼓勵學生進行社會調查、參加志愿者活動，需要我們的宣傳部、學工部等部門給予政策上的支持與獎勵；為了更好地落實由“知”到“行”，我們的課程成績構成應該向平時表現、實踐活動傾斜，也就是說，平時表現、實踐作業成績與期末卷面考試成績起碼達到60%：40%的比例，甚至70%：30%。只有有了這種導向，才能讓學生由應付“知”的考試態度轉變為落實“行”的學習方式，這就需要教務處在政策和經費上支持我們的教學改革，等等。只有各部門齊心合力，我們的思想政治理論課教學才能真正由“知”走向“知行統一”。

參考文獻

[1]毛澤東.毛澤東選集（第1卷）.北京：人民出版社，1991.

[2]中央教育科學研究所.教學做合一——陶行知教育文選.北京：教育科學出版社，1981.

[3] [美] 杜威.杜威教育論著選.趙祥麟、王承緒編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[4] [蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.北京：科學教育出版社，1984.

[5] [美]柯爾伯格.道德發展心理學.郭本禹譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

（責任編輯 任洪鉞）