變革中的荷蘭科學教育

荷蘭是歐洲經濟大國，也是世界上經濟最發(fā)達的國家之一，其科學技術位居世界前列并推動其經濟高速發(fā)展，這與它高質量的科學教育有著不可分割的聯(lián)系。在國際教育成就評價協(xié)會（IEA）發(fā)起和組織的第三次國際數(shù)學和科學評測（TIMSS）中，荷蘭的科學成績測試排名十分靠前，僅次于日本。[1]究其原因，荷蘭政府一直追求高品質的科學教育，科學教育改革一直在持續(xù)不斷地進行著。

一、荷蘭的教育概況

荷蘭的教育體系分小學、中學、大學及大學后教育4個層次，施行12年義務教育。初等教育面向4歲到11歲的兒童，12歲以后學生升入中等教育。自1993年以來，學生首先要接受2年到4年的統(tǒng)一基礎中等教育。在此之后，學生依據(jù)其學業(yè)成就分別進入四種功能不同的中等教育體系學習，即：預備職業(yè)教育（VBO）、初級綜合中等教育（MAVO）、高級綜合中等教育（HAVO）和大學預備教育（VWO）。通常預備職業(yè)教育和初級綜合中等教育學制一年，高級綜合中等教育學制兩年，大學預備教育學制三年。中等教育畢業(yè)時參加考試，之后升入高級職業(yè)學校或者大學，通常學制為一年到四年。荷蘭的中小學在財政預算和教師招聘方面有很大的自主權，學校對所有教學問題都可自行解決（在法律允許的范圍內）。荷蘭中央政府全額補助所有公辦學校和幾乎所有的私立學校。自1991年以來，財政權利逐漸由政府轉向學校一方。4歲到16歲的學生接受的教育全部免費，而16歲以上的學生接受教育，父母要為其交付學費。

考試制度方面，荷蘭考試與測評研究院（CITO）為檢驗基礎教育階段學生學業(yè)進步狀況和學術成就而設置了國家范圍的數(shù)學與語言測試，供學校自由選擇。很多學校選擇使用此類測驗，但是有些學校有自己的測試。中學根據(jù)學生的測試成績，結合學校教師的建議和父母的意愿錄取學生。學生在基礎中等教育畢業(yè)時必須要參加國考，考試形式由學校自主決定。學生要想進入普通高中高年級學習則必須通過國家級的科學課程考試。大學預備生必須通過至少7門考試，必考的是荷蘭語和一門外語（大部分學生選擇英語）。通過考試就意味著取得了進入荷蘭所有大學的資格。大學錄取高中生時可以設1到2門專業(yè)研究方面的考試科目，但并不要求必過。考得最多的是數(shù)學和物理，如果這兩門都通過，學生基本可以自由選擇大學。

二、荷蘭科學教育變革現(xiàn)狀

1.科學課程的設置

荷蘭的小學課程設置權限歸各個學校，因此學校可自由決定科學課程的課時。但是，學校必須提交課程表，督導員據(jù)此比較各科的課時并作出評論。大多數(shù)中學的課時是50分鐘，盡管現(xiàn)在有縮短至45分鐘的趨勢。特別是在初中高年級科學課程中設置了雙節(jié)課以教授實踐操作課，這也是由學校自主決定的。在三年基礎教育課程的基礎上，國家建議學校為數(shù)學、科學、技術和健康教育課程保留更多的時間，學校可以根據(jù)自身情況酌情增減課時。國家對于高中則規(guī)定了最少量的課程，學校通常在國定課程的基礎上增設大量的課程。

小學教育階段設綜合科學課程（內容主要包涵蓋生物、物理和自然地理），是“世界研究”（world studies）課程的一部分，這其中還包括一些工藝課。基礎中等教育設分科科學課程，包括物理、化學、生物、家庭經濟學（包括健康教育）、信息科學和技術。在高中階段，物理、化學和生物是選修課，工藝科還不是單獨的一門課。中學課程都是由接受過大學教育的專業(yè)教師任教。

以上所述乃是國家政策層面，但是現(xiàn)實情況并非如此。相關評價研究顯示，小學科學課程通常不涉及物理，主要是生物和自然地理。出現(xiàn)這種情況的原因是：1.教師在物理教學方面沒有得到很好的培訓，因此對物理教學沒有自信。2.大多數(shù)小學物理課本內容還不完善。3.小學物理教學不如生物和環(huán)境教育能夠得到各種各樣的外部支持。高中的情況是盡量設置科學課，但很大程度上取決于學校決策層的偏好（是否關心科學），以及科學教師與學校的溝通協(xié)商能力。

2.科學課程資源開發(fā)

從1975年開始，以解決實際問題為取向的內容在科學課程中很常見，比如能源問題（核能、可再生資源）、環(huán)境問題（溫室效應、臭氧耗損和污染問題）、健康和生物技術等。高中化學課程中包含“工業(yè)中的科學”這一主題，而物理課程中并不涉及。生物課程中，雖涉及進化、墮胎和安樂死等富有爭議的課題，但不是國家考試的知識點，如果學校考試時涉及這些內容就教這些內容，但教的時候也要符合學校的教育哲學觀。值得注意的是，荷蘭的物理課程委員會要求重視科學史，但也并不是要求科學課程中的所有內容都涉及科學史，至于“科學史”中的爭論性問題在所有的科學課程中都沒有涉及。

此外，荷蘭的科學教育能夠充分利用校外課程資源，使學校教育與社會教育相結合，培養(yǎng)社會所需的人才。其具體措施如下：[2]（1）參觀博物館。作為班級教學的一部分，學校經常組織學生參觀博物館，如阿姆斯特丹的NINT、代爾夫的科技博物館等。（2）科技發(fā)現(xiàn)中心。鹿特丹等城市為4歲至14歲的學生設立了很多“科技發(fā)現(xiàn)中心”（technology discovery centre）。這些中心對學校班級和家庭有很強的吸引力，可以組織一些生日聚會或給小學教師組織一些特殊的節(jié)目。（3）科教電視。NOT（教育頻道）每個工作日都會播放一段15分鐘的節(jié)目，以新穎的方式解釋科學或技術話題。對成年人來說科教節(jié)目是很有限的。總體來說，科教電視節(jié)目數(shù)量很少，只有一些學校會把這些節(jié)目的錄像應用到課堂。（4）科教雜志。《Exaktuee》、《Chemie Aktueel》、《Bio-aktueel》三本雜志刊登一些荷蘭報紙文章，分別針對高中物理、化學和生物練習題。（5）野外活動中心。每日或每周為生物和地理課提供一些活動項目。觀察自然的田野考察在生物與地理課中很常見。但是由于近期的高中課程改革，這種活動目前面臨很大的壓力。大多數(shù)小學教師在科學教學中并不鼓勵學生田野考察，但隨著環(huán)境教育受到重視，田野考察也開始展露頭角。（6）科學活動周。依荷蘭的傳統(tǒng)，十月的第二個星期是“科學活動周”。每年都有一個特殊的主題，例如“生存”和“顏色”。活動周的第一個星期天，很多實驗室都會對外開放，供來訪者參觀、演講以及舉行各種活動（特別針對青少年）。（7）奧林匹克競賽。荷蘭每年都舉辦生物、化學、物理、數(shù)學和計算機的國家奧林匹克競賽。

3.科學課堂教學

課堂教學方式一直是荷蘭科學教育改革的焦點，目前探究教學被荷蘭科學教育所廣為推崇。小學科學課堂，建議的教學方式是觀察、繪圖、發(fā)現(xiàn)和調查，但實際上發(fā)現(xiàn)和調查活動并不經常開展。實踐活動在基礎中等教育科學課程中受到極大推崇，其它建議的教學方式還有：日常生活情境中的科學研究、計算機應用、普通技能（如交流與決策）拓展活動，以及將科學與職業(yè)相聯(lián)系的能力訓練。高中生物、物理和化學課要求學生掌握實踐技能并參加學校組織的實踐課考試。在高中物理教學中，學生主導的研究是課程內容的一部分。

高中生物課程相對于物理和化學課來說經常開展田野考察（field study）。但是目前，田野考察在生物課程中使用的頻率也逐漸降低。一方面由于分類學不再是生物課的內容，而被新的主題——生態(tài)學所代替。總體來說，開展田野考察面臨很大的壓力，不僅是因為生態(tài)學田野考察比分類學田野考察難的多，而且許多教師認為生物課程已經不堪重負。

荷蘭學校教育越來越強調計算機的應用，每個學校都配備計算機房。政府政策決定盡可能地將計算機與其他科目相結合，而不是把計算機設為一門獨立課程。許多課程特別是數(shù)學和物理課必須與計算機應用相結合。現(xiàn)實情況是，課堂教學與計算機結合的方式和程度不盡相同。

布置家庭作業(yè)在荷蘭的中學很常見，學生的家庭作業(yè)通常是需要獨立完成的，并會通過全班集體討論的形式進行檢查和評閱。[1]但是由于學生受參加其他活動的限制，比如工作、運動和娛樂等，學生完成家庭作業(yè)面臨的壓力越來越大。很多學校在處理這個問題時都很棘手，部分原因是合作學習沒有得到很好的實施。目前很多初中學校嘗試在課堂上留出做作業(yè)的時間，或者在下午留出時間供學生做作業(yè)。

4.科學教師角色與培訓

在學校里，教師能夠平等地對待學生。教師不被認為是高高在上的權威，而是“知識學習的引導者、生活經驗的分享者、人生道路上的朋友”。[3]荷蘭所有的中學都有獨立的物理、化學、生物和工藝研究組。科學教師在研究組中扮演組織者和向導的角色。只是做這個工作沒有崗位名稱，也沒有額外的報酬。荷蘭科學教師培訓體系分為入職培訓和在職培訓：

（1）入職培訓

荷蘭的小學教師在初等教育學院接受培訓，小學教師不專修某一專業(yè)。每一學院都開設廣泛的培訓課程，但是針對科學課程的培訓時間很短。初中和一些高中（VBO、MAVO、MBO）的科學教師在中等教師培訓學院接受培訓，他們需要學習某一專業(yè)并且教學時也只能從事所學專業(yè)的教學。然而目前高中物理和化學已經合并成為一門新的課程，因此從教所修專業(yè)就有點匪夷所思了。一些培訓學院開始進行改革，前兩年為學生提供廣泛的基礎課程，比如物理、生物、化學全修，然后再專修所學專業(yè)。高中（HAVO、VWO）科學教師在大學的研究生階段接受培訓，其中一半時間在一到兩所學校中進行教學實踐。

（2）在職培訓

一些專科學校目前可為那些想獲得高中教師資質的初中教師提供培訓。荷蘭政府鼓勵專科學校和大學進行合作以培訓在職教師，但并不十分成功。教師參與數(shù)量有限的在職培訓是加薪的必備條件。絕大多數(shù)的在職培訓機構會為在職教師提供培訓課程，如考試的新課題等。但是一些新的通識課程（學習技巧、課堂管理和學生指導）越來越受歡迎。此外，一到兩天的學科年會逐漸為一些學科（物理、化學、生物）教師所推崇，因為這也算作在職培訓（INSET）的一部分。目前教師在職培訓經費開始由撥給學院和大學轉向學校，這就使培訓機構之間的競爭更加激烈、學科取向的培訓越來越少，學校更傾向于將經費投入到解決一般教學問題（如學習技能和班級管理）的培訓上。

三、荷蘭科學教育改革與面臨的問題

1.科學教育改革的動力

荷蘭科學教育改革得到很多方面的支持，從國家發(fā)展項目到教師個人的努力，整個社會都在為科學教育改革貢獻力量。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）課程開發(fā)項目。通常以大學或國家課程研究所（SLO）為背景開展。過去二十年，政府資助了一些大項目，特別是小學科學課（NOB、SLO），物理（PLON、烏得勒支大學），化學（CMLS、SLO），生物（SPIN、阿姆斯特丹自由大學、PBB、SLO），自然科學（NME-VO、烏得勒支大學和SLO），計算機科學（阿姆斯特丹大學）。（2）國家應用項目（national implementation programmes）。通常由研究中心（APS、KPC、CPS）開展。實施這些項目是為了更好地執(zhí)行國家基礎中等教育的新課程，比如APS、SLO、CITO與其他教師培訓學校合作開展的物理、化學項目。（3）教師協(xié)會。這些組織參與項目實施、出版資料和召集地方與國家會議等。最大的教師組織是荷蘭科學教育協(xié)會（NVON），其成員超過4000人。（4）科學教育研究。烏得勒支大學的科學研究團隊最為出名，團隊人數(shù)最多，主要研究課程結構以及物理、化學和生物課程中的概念轉變。

2.面臨的挑戰(zhàn)與展望

荷蘭的小學和高中依然存在很多問題。比如在制定預算方案方面學校有很大的自主權，國家這一主體的影響越來越小。這雖然導致了學校的特色各異，但是中學科學教育現(xiàn)狀并不樂觀。學校強調整體發(fā)展的同時會相對忽視學科教育。特別明顯的做法是讓更多的初中科學教師（成本更加低廉）去教授高中科學課程，減少在職科學教師的學科教育培訓機會和增加科學實驗室助理的工作量。未來科學教育的質量令人懷疑。

許多小學雖然一直在采取措施改變現(xiàn)狀，但科學教學質量仍不容樂觀，尤其是教材的生產。最重要的原因可能是教師培訓質量太差。很多教師只在中學的第一學年接受過科學教育，并且在教師培訓學院中研究科學的時間也很有限。另一值得改善之處是小學幾乎不開展科學教育研究，而數(shù)學教育研究卻如火如荼，且在數(shù)學教育改革中發(fā)揮重大作用。除非小學科學教師專業(yè)化，并且嚴肅對待小學科學教育研究，否則小學科學教育質量很難真正提高。

中學科學教學正發(fā)生迅猛的變革。所有的科學科目開始注重把科學與校外生活相聯(lián)系（情境中的科學），與實踐操作、計算機應用、開放性調查以及學科的現(xiàn)代發(fā)展等相聯(lián)系。但這并不意味著所有問題都得以解決，比如情境科學教學中的前概念被低估，學生實踐工作的重要性常常被過度強調，計算機的潛能也沒有被充分挖掘，很多教師也沒有掌握開放性調查的引導技巧。但是，值得欣慰的是許多教師努力使科學教學更加富有吸引力，更有利于學生成長。

另外，荷蘭的科學教育還面臨著很多外部壓力，比如擔心科技研究的比重下滑、女性從事物理研究的人數(shù)越來越少（從事化學研究的更少）等。由于考試難度增加、課程表愈加擁擠、教科書的學術味太濃以及刻板的教師風格等眾多因素，許多中學生覺得科學課程很難，不愿意學習科學和從事科學研究。[4]面對外部壓力，在過去十年小學和中學教育做了很多的改革，增設了大量非傳統(tǒng)課程，如環(huán)境教育、技術教育、和平教育、計算機研究等，并且得到外部資金支持，出版了相關教材，豐富了課程與教學資源。總體來說，荷蘭正積極應對科學教育中出現(xiàn)的新問題，變革是荷蘭科學教育發(fā)展中的主題詞。

參考文獻

[1] 張洪洋.科學課堂的國際比較研究.外國中小學教育，2008（6）.

[2] H.M.C.EijkelhofP.A.Voogt.Netherlands[EB/OL].http：//www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IIInetherlands.pdf.

[3] 魏春洋，陳風.多遠、開放、自由的荷蘭教育.基礎教育參考，2007（5）.

[4] 王曉嵐.歐盟科學教育改革探析.比較教育研究，2011（1）.

（責任編輯 任洪鉞）