中學作文教學存在問題的理論透析

唐靈芝

作文教學在中學語文教學中占有很高的地位，它的成功與否牽動著整個語文教學。然而，在中學作文教學的領域里，卻存在著一些“痼疾”：

首先是偏重“表現”，忽視“吸收”。具體表現為：平時的訓練違背寫作規律，無視學生的生活體驗和情感體驗，使學生作文時不得不超越自己的生活經歷，或捕風捉影，或無中生有，假話、大話、空話連篇；不少學生寫作時搜腸刮肚，作文變成了“擠”文；學生對寫作產生厭倦甚至畏懼情緒，有“作文難，難于上青天”之感；更有相當多的學生寫作時在結尾處極力升華，目的是要使文章顯出“更高的思想境界”。但這類升華絕大多數不是文章的自然發展，而是外貼的“膏藥”，是“為賦新詞強說愁”的矯揉造作。

其次是偏重“最佳”，忽略大多數學生，把重點放在有較高寫作水平的極少數學生身上。而且在我們的教學過程中，往往偏重命題、忽視“需求”、忽視個性作文訓練。讓學生一味地按考試要求在規定的框架中訓練，要求他們完全按照命題者的規范去寫“填空”式的作文，作文成了同一種規程制約下的技術加工。其結果是：多數學生沒有表達欲望，或拒寫、或瞎編、或迫于無奈而抄襲。

再次是偏重語言，忽視思維文章。表現為有的學生在語言上刻意追求華麗詞藻，文章缺乏思想內涵；有的學生為追求“獨創”，體現“與眾不同”，寫作時鉆入死胡同，文章思路狹窄，內容單一；有的學生寫作時無病呻吟、故弄玄虛，文章立意膚淺，缺乏靈氣，甚至令人啼笑皆非；有的學生則盲目模仿、人云亦云，文章缺乏新意，內容空洞，讀來平淡乏味。

平時老師的寫作理論講得天花亂墜，學生或聽得津津有味、或云里霧里，不知所云，但在實際寫作中，學生們的感覺都是：老師的“理論”一點都用不上。

為什么會出現“痼疾”？其“病因”何在？筆者認為其根本在于中學作文教學中存在的種種“悖論”現象。

一、中學生寫作教學理論與中學寫作教學本質任務之間的“悖論現象”

可以這樣說，至少在我們國家，還沒能形成一套植根于中學生寫作實際的“中學生寫作教學理論”。

現行的理論，無論是教材中編寫的，還是中學語文教師實際操作中使用的，都是脫胎于大學寫作教學中所使用的“寫作理論”，這種理論很大一部分是對文學創作現象的總結，而中學寫作教學理論正是對這一部分再簡化再抽象的結果，如“文體訓練體系”“摹仿——創造訓練體系”“三級訓練體系”①“三階段訓練體系”②等無不如此。

這種理論體系有一個預設前提：中學生作文是一種文學創作。在此前提下，才有所謂“積累”“感悟”“觀察”“內化”“文體”等一系列概念的產生。

現在“創新教育”“創造力培養”滿天飛，其實對于中學生寫作教學來講，它并不新鮮，中學生寫作教學一開始便定位于“創作”的層次上，關鍵是這種“定位”是否準確。

先來看一看什么是創造力：“創造力是根據一定的目的，運用一切已知信息（知識、經驗）進行加工處理，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品的能力。這種產品既可以是一種新概念、新理論、新設想，也可以是一種新技術、新工藝、新產品。”③

值得注意的是這段話里的“運用一切已知信息”這一句，“已知信息”是“創造”的一個前提，今天大家大談“創新教育”的時候，很少有人提“已知信息”這個前提。

再來看一看中學教育的任務是什么？中學教育連同小學教育一起被稱為“基礎教育”，“基礎教育”的本質任務是為孩子們今后的“創造”構建起必須的“已知信息”這個前提。我們不否認在中學時候應該培養其“創造力”（“創新教育”的本質），但它不應該是中學教育的本質任務。

因此，“中學生寫作能力”的培養的（基礎）本質任務不應該是“創作”，而應該是“創作”必須的前提條件“運用語言能力”和“思維能力”的培養。

“思考力”是“創造力”的前提不必論證，“語言表達能力”同樣是“創造”的前提條件，一是思考是憑借語言的，二是思考的結果要靠語言來表達。

文學上的“創作”更離不開這兩種能力，超越“語言力”和“思考力”大談“創造”和“創作”就只能是搭建空中樓閣，因此中學生寫作教學的核心任務應該是培養學生的“語言能力”和“思維能力”。

在如今的中學生寫作教學理論中也有“語言能力培養”和“思維能力培養”的相關理論，但它不是把這兩種能力培養作為培養目的而建立起的理論體系，而是為達到“創作”的目的而創設的相關理論。

“創作力”與“語言力”“思維力”是相關的，關鍵是誰主誰次，主次不一樣，建立的理論體系自然不一樣，中學生年齡層次決定了他們是處在為“創造”而蓄積基礎的階段，因此中學生寫作教學理論應該圍繞“語言力”和“思維力”的培養而建立起一套體系，而不應該像如今這樣圍繞著“創作力”建立起一套體系。

中學生寫作教學的本質任務是培養“語言力”和“思考力”，而現在的中學生寫作教學理論卻是以培養“創作”能力作為終級目的的一套理論體系，理論與本質任務構成了一對“悖論”。

二、中學寫作教學培養目標的價值取向與中學生寫作實際需求價值取向之間的“悖論現象”

上文已經論述到，中學寫作教學理論是脫胎于大學寫作學理論而形成的一套理論體系，大學寫作學理論是對文學現象的總結與概括，因此構建在這套理論之上的培養目標價值取向便是作家文人。

中學寫作教學的現實中也正是如此，在中學寫作教學者中或社會上存在著這樣一種“群體無意識”，中學作文成熟的標準應該是：語言上辭采豐富而富有韻致；造句上生動而富有形象感；結構上迂回而曲折，圓潤而完美；內容上豐富而有情趣，博大而又豐滿；主題上深刻而富有哲理，新穎獨特等等。在中學寫作教學的實際中，無論是教學者平常的作文批改，還是大中小型的各種考試；無論是各種作文類刊物編輯們的選編標準，還是多如牛毛的各種作文大賽評委們的取舍標準，無一不使用著這種標準。例如高考作文評閱中的“發展等級”標準。

“發展等級”標準就是加分標準，它是衡量中學生作文終極目標的一個標準，代表著標準制訂者意識里中學生作文的理想境界，而這個標準正是一個典型的文學標準。

這種培養目標的價值取向與中學生寫作實際需求是大相徑庭甚至是背道而馳的，由此也就形成了“悖論現象”。

現行的授課模式是“班級授課制”，被稱為“是目前占壓倒性優勢的基本的教學形式”。④其教學目標的定位原則之一應是面向大多數同學，也就是既不遷就少數達不到這個目標的同學，也不遷就極少數超越這個目標而繼續發展的同學。

定位原則之二是面向大多數同學的未來，也就是大多數同學走出中學校園后，他們對“寫作能力”的要求應該是能夠運用規范通暢的語言條理清楚地表達出自己應該表達的和需要表達的信息，而不是什么“文學創作”。

“文學創作力”只是中學生中的極少一部分同學的需要，而我們中學寫作教學培養目標恰恰就定位在這極少數同學的實際需求之上，而忽略或無視大多數同學的需求。其具體表現是：

首先，在作文訓練方面，要求過高。

其次，在作文評析方面，教師常作如此“公允”的評價：大多數學生作文平平，一部分學生的作文偏離題意，極少數學生的作文立意新，語言流暢、生動等。

再次，把作文課上成文學創作課，使大多數學生處于虛擬狀態。

而大多數同學的需求構成恰恰正是中學生寫作實際需求的價值取向，這樣，中學寫作教學的培養目標價值取向與中學生寫作實際需求的價值取向之間就構成了一種“悖論現象”。

這種“悖論現象”還體現在中學寫作教學的“思維訓練”上。在中學生思維訓練上，人們極力推崇“獨創、發散、反彈、奇異”等等思維特性，這種價值取向正與當前的“創新教育”相適應，似乎無可厚非。是的，單純就學生的“思維訓練”來講，這是沒有什么可非議的，但倘若把它定位在寫作教學的目標上則是不符合中學生未來需求的。

中學生將來大多數不是去當文學家，不去進行文學創作，他們的文字工作只是社會交際中一般性的文字工作，而這種一般性的文字工作對思維力的要求正與“發散、奇異”之類相反，而是“規整、嚴謹、條理”。社會交往中所需求的文字表述公文化性質很強，它強調的是在某種固定格式下把你要說的話有條理地說出來，包括學術論文。因此，對于絕大多數中學生來講，他們的寫作能力中的思維能力是絕對不能定位在“獨創、發散、反彈、奇異”等特質之上，而現實中中學生寫作思維能力訓練正定位在這個標準之上，這又構成了一種“悖論現象”。

三、現行中學寫作教學理論的核心——“創作發生（靈感）理論”與中學生寫作中的“遵命作文”實際之間的“悖論現象”

以文學創作為重點構建起來的“寫作學理論”的核心是“創作欲的產生”，于是圍繞這個核心就誕生出了很多學說，其中大家認同的是“靈感說”，于是由“靈感”衍生出了一個又一個的概念，然后通過這些概念的運動，就誕生了一個又一個的寫作學學說，現行的中學寫作教學理論也就由此而誕生，下面我們通過陸機的一段話來加以剖析。

“佇中區以玄覽，頤情志于典墳。遵四時以嘆逝，瞻萬物而思紛。悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”⑤

這段話的第一句說的就是現行中學寫作教學理論中的“積累”理論，積累于對萬物的細致入微的觀察（佇中區以玄覽），積累于古書典籍（頤情志于典墳）。引文的第二句是現行的“感悟”理論，感悟于社會生活（遵四時以嘆逝）；感悟于自然萬物（瞻萬物而思紛）。引文的第三句是“靈感”的產生，由于積累和感悟做基礎，接觸到“落葉”與“柔條”便會產生創作的沖動，“靈感”就產生了。

這些理論是絕對沒錯的，但它與中學生的寫作實際是格格不入的。中學生的寫作基本上都是“遵命作文”，也就是老師給題或規定話題限時而寫作。由上文論述可見，“靈感”的產生主要是主體由客觀引發而產生的一種生命體的沖動，這種沖動不可外力強加，也不可給以時間限制，它是“絕對自由”的。因此，中學生寫作時，有的學生由于沒有表達欲望，或拒寫、或瞎編、或迫于無奈而抄襲。

有人可能會用這樣一個極端的例子來反駁筆者，在中學生遵命寫作中不是常常出現達到文學水平的優秀作文嗎？這不錯，但用極端例子去反駁普遍現象是不合邏輯的。

一方面在那里大談處在“絕對自由”狀態而產生的“靈感”，一方面又去命題或規定話題限時讓學生寫作文，于是中學寫作教學中的另一種“悖論現象”出現了———強調“絕對自由”的“靈感”理論與“絕對不自由”的寫作實際構成的“悖論現象”。

也許有人說，我們可以讓學生自由寫作，什么時候有“靈感”什么時候寫。這是不符合教學規律的，倘若有學生說，我這一個學期、一學年都沒有產生“靈感”（這在作家中也經常產生），那么是不是就一學期、一學年不讓其交送作文呢？倘若你讓他交，那么就不符合“靈感理論”，這不就成為“悖論”了嗎？

華南師范大學中文系學生臨風在她的《中學作文困境思索》一文中如是說：“翻開一些報紙雜志，常能看到文采飛揚兼有思想力度的散文、隨筆（我猜測，這些有靈氣的作品八成都可能是小作者的自由投稿），其中一些篇章還讓我們這些中文系的高年級學生心生慚愧。這說明我們的中學生并非不會寫作，他們只是被僵硬的作文體系套上了枷鎖。”⑥她還給傳統作文教學提供了解困的思路：“中學作文教學應該采取富于勇氣和遠見的變革，徹底突破作文題材、體裁的束縛，不設置寫作的禁區，散文、隨筆、寓言、小說、詩歌甚至戲劇都可以放手讓學生去寫，不拘一格，最大限度地激發中學生的寫作激情，發掘他們的寫作潛能，讓他們獨有的靈性和個性得到淋漓盡致的揮灑。沒有了命題作文的板滯與僵硬，中學生作起文來自然有話可說言之有物。這樣，困擾中學生的兩個作文難題就迎刃而解了：一是對作文的畏懼或厭惡情緒，二是模式化寫作的慣性思維。”⑦她的這種提議固然可取，你平時可以不限題不限時，但學生考試時還要限時限題，那又怎么辦呢？

另外，教學大綱里對作文的階段要求經常改變，作為施教者——老師，也感到無所適從。如何指導學生寫作文確實是教學中的一個難題。

因此，我們認為中學生作文當中的很多久治不愈的“痼疾”是有其客觀原因的，原因就在于上述種種“悖論現象”的存在。解決問題的辦法只能是徹底打破現行中學寫作教學理論體系，重建一套中學寫作理論體系，重新定位中學生寫作能力培養目標，重新確立中學生寫作的價值取向，“嚴格區分作文教學與文學創作，讓作文教學回歸初級性、學習性和技巧性”。正視并承認“命題或規定話題作文”自身規律并重新定位它的作用。

與修正作文的命題相配套，中學作文評價體系也應改持一種開放性的姿態。即“以寫作技能的高低作為評判的最主要標準”，“淡化作文的道德評判，淡化教化功能。真正讓中小學生寫‘放膽文，讓他們自由地表達自己的思想”，還作文的本身面目。

此外，應改善中學生的知識結構，使之向多學科開放（不僅包括人文學科，也涵蓋自然學科），向自身經驗開放和向生活開放。換言之，就是提供開放的學習、生活環境，一方面擴充中學生的閱讀范圍，提升其閱讀層次，另一方面又培養他們對社會現象敏銳的觀察力和思考力，從而令他們的寫作能基于一個較高的層面，突破作文困境，寫出佳作妙文。

作文教學改革是一項艱巨而復雜的系統工程，作為教學大綱和課時教學計劃的直接執行者的教師，更要有一份緊迫的責任感和使命感，真正放下包袱，抓住契機，切實提升對作文教學改革的認識，作文教學才能真正走上一條光明之路。

————————

注釋：

①全稱“作文三級訓練體系”，1977年由北京師范大學教師高原、北京景山學校教師劉腓腓夫婦提出并同年開始實驗。

②由遼寧鞍山市第十五中學特級教師歐陽黛娜提出。

③俞嘯云：《中學創造性教育》，上海社會科學院出版社，1989年版第24頁。

④劉寶超：《素質教育的主陣地：課堂教學》，《現代教育理論》，中山大學出版社，2011年版第78頁。

⑤陸機：《文賦》，選自《古代文論名篇選讀》，中國書籍出版社，1998年版第108頁。

⑥⑦臨風：《中學作文困境思索》，《興寧教育雙月刊》，2003年第6期。