SOLO分類理論下寫作發展性評價量表體系的構建

周永祥

根據趙利霞的統計，以等級描述為特征的SOLO分類評價理論的國內研究已有十數年，但對于理論的實踐運用的開發卻寥寥?！半m然很多研究將SOLO分類評價理論應用于很多學科，但仔細分析可以發現，除了所應用的學科不同，并沒有結合本學科的特點進行相關的應用研究；還有的只是把國外的SOLO試題照搬到自己的研究中。”①

不只是在試題命制上，更在學科教學實踐方面，這樣的研究實用性不足，這自然與SOLO分類評價理論自身的特點有關，“由于SOLO分類評價理論關注學生在回答問題時表現出來的思維結構， 較少受到具體知識點的影響”，“SOLO分類評價理論更多關注的是在學生回答問題的陳述方式中， 表現出了他們怎樣的思維過程和認知水平， 而不是學生對知識本身的事實性陳述是否正確”②。鑒于教學實踐對具體知識學習的要求，SOLO分類評價理論在運用時應當帶有更多的學科知識色彩。

在SOLO理論指導語文教學實踐研究方面，郭家海老師依照前結構、單一結構、多元結構、關聯結構和拓展結構五個結構層次，根據語文科相關寫作知識與教學實際開發出的寫作發展性評價量表（以下簡稱量表）為教育評價追求發展的可能性提供很好的例證。試舉其一量表為例：

融入肖像描寫寫作知識的量表將寫作者相關的思維水平與寫作能力以升級的形式立體可視化，切合了SOLO分類評價理論定義中的“可觀察”這一要素，并且注重評價主體的多元組成，一定程度上削弱了教師的評價話語霸權。但是以質性評價為目標的SOLO分類評價理論也有著先天的缺陷，這就限制了在此基礎上研制的量表的適用空間，以下試舉例闡述量表在使用中的缺失和其補償方式——量表體系的構建。

一、量表使用缺失及成因分析

（一）作為描述與判斷的分類評價難以鋪設逐步的升級過程

“落實到教學質量監控中，質性評價就發展為：在學校特定的教育教學情境下，由多元主體根據課程標準和真實的基于課程標準的教育教學過程，對評價對象作全面、深入、真實的觀察，清晰描述評價對象的特點與發展趨勢，旨在促進教師、學生、學校發展，提升教學質量的評價活動?！雹軐Α百|”的考量應當放在評價對象的發展過程中，并且評價是為了促進發展，這就要求評價也必須能為過程中的發展鋪路架橋。SOLO分類評價理論“用于識別學生已有的反應水平和教學的目標反應水平， 診斷學生學習中存在的問題， 提出改進教學的建議”⑤。不過“SOLO分類法在學校教學的兩個階段發揮著重要的作用： 一是對學習目標的界定階段； 二是對學習效果的評價階段”⑥。主要限于“識別”與“診斷”功能的SOLO分類評價理論在從學習目標的界定到達成的過程方面存在著顯然的漏洞，即便是思維水平的五個結構層次之間也沒有有效的升級措施，無法在鑒定的同時提供實在的發展幫扶。

“最近的研究表明，對有學習問題的學生來說，清楚的指導（explicit instruction）是非常必要的（Gleason&Isaacson，2001；Graham&Harris.1994：lsaacson，2004）。基于此項研究結果，教師通過過程示范（modeling）和大聲思考（think-aloud），突出了‘程序性策略知識的教學，他一步一步帶著學生寫作，在帶領的過程中不斷地進行寫作示范，并盡量使學生‘看到教師構思、起草、寫作、修改的全過程，這種教學方法，體現了對學情的充分認識?！雹呷~黎明呈現的是課堂教學中教師的教學行為，轉換到發展性量表的制定上同樣適用，低一級等級發展為高一級等級也需要有清楚的指導，能用程序性（包含策略）知識一步一步帶著學生寫作，具體解決方法見下文。而獨立的量表主要是由等級判斷與相應等級特征的描述兩部分組成，正如郭家海老師所言，量表是“學生寫作中所需要的實際做法的‘方向說明書”⑧，它主要指引發展方向，但是實際如何一步步去做則體現了孤立量表“發展性”的不自足。

（二）對評價標準之標準的拷問

量表中高等級自然是作為評定為低等級的學習者發展目標，但是“教育評價如果單純地以目標為中心和依據，那么，目標本身的合理性和可行性又怎樣得到保證呢”⑨？在此情形下，量表建立過程的透明度和量表的公信度方面就值得思考。為豐富所供量表實例，本文盡可能舉不同量表為例。試舉另一例量表：

量表C級屬于前結構的思維水平，體現了評價對象該方面寫作知識的缺失。三個等級圍繞記敘文寫作中景物描寫的使用（“不會穿插”或“能夠穿插”）、內容（“脫離現實，不符合景物的本身特征”或“符合特征”）和它與主題的關系（“與主題的揭示無關”或“能揭示文章的主題”）來制定量表。觀照最終呈現的量表不難發現，制定標準是潛藏在等級描述中的，這就以封閉的姿態面對學習者，制表人的標準是唯一的標準，用結果取代了過程。

依據分析我們可以挖掘出上表的等級評價標準確立的正向標準是——景物描寫能夠穿插使用、景物描寫符合景物的本身特征、景物描寫能揭示文章的主題，而這正是A級（量表最高級）描述的等級特征，這樣的量表只能區分出在“記敘文中借助寫景揭示主題”方面做得合格與否，并不具有發展的空間。對于評價標準之標準的合理性、呈現時間與方式、可行性等方面的拷問對于量表本身的制定具有根本的意義。

（三）“表”的有限形式無法容納豐富的寫作知識

量表繼承的SOLO分類法的等級描述讓寫作知識中非等級存在的知識學習無從安置，如小說寫作學習中對小說三要素（人物、環境、故事情節）的敘說宜用并列式呈現，因果式邏輯寫作順序的說明可以用先因后果的方式呈現。知識展開所需的空間更是量表有限的形式難以容納的。

如上文分析，發展性評價量表突出評價的功能而缺少發展的程序性措施，雖名曰“表”，但是不應只拘于評價的目標和單純的表格形式，而應當圍繞評價量表用豐富的組成構建體系以求整體的完備。

二、解決對策：量表體系的構建

（一）公開量表制定過程

1.量表制定標準的多元建構

“許多建構主義者認為，高級心理過程的發展需要經過社會協商和人與人之間的相互作用?！苯嬛髁x學習觀認為“學習依賴于共有的理解，這種共有的理解來自社會協商”？輥？輯？訛。在平等的協商下實現視域融合。不過“從其‘共同建構的達成來看，根據詮釋學的觀點，共識的達成需要遵循詮釋學和語用學的規則，即參與討論的人在平等的、非強制的語言溝通情境中通過雙向闡釋和多重解釋（或‘詮釋學循環）而達成一致。但是，‘共識往往是很難達成的，因為理想的溝通環境取決于一套民主協商的制度和‘程序公正的原則，而這套制度和原則在現實的評價環境中卻很難建立起來”？輥？輰？訛?，F實情境下，量表制定標準的多元建構主要應當考慮教師、學生以及專家的融合，否則勢必走彎路?，F以筆者“議論文論點的確立”主題教學為例，課堂學習直接呈現給學生的量表如下：

撇開“升級方法指津”難以示人以明途不論，等級分類就與教學實際不符。“‘議論的要素不是看是否有‘論點，或論點是否鮮明、正確，而是看‘論點是否具有高‘逼真度，是否新穎。有‘論點不難，白癡也會制造‘論點；‘論點正確也不難，‘互聯網上格言警句妙語應有盡有。難就難在要推陳出新，對成見有所超越或發展，提出有較高逼真度的假說。這才是議論體式寫作教學的終極目的。這個目的不論對于學者還是小學生都是一樣的?！保枯仯枯?？訛實際教學情況也確如此，該量表以論點的言語表述與所持觀點的特征這兩個角度確定等級評判的標準，明確、正確、深刻三方面在實際學習中都比較容易達到，但是新穎這一點上預設不足，它的難度、重要性和學生對它的關注度都大大超出教師的假設，“論點新穎，能打破常規思維尋找新的評價角度，或者在言語表述上更生動”一項應當單列出來評定為A+級，并且圍繞它重新分配教學注意點。據此可見，量表制定標準應當在量表成形前經受各方檢驗以多元構建，避免教師“權威”帶來教學的低效甚至誤導。

2.量表確立前開放性的預留

既然量表制定標準應當在互動的過程中確定，那么量表也應當預留開放性確立的空間，甚至制定前不妨以空白的形式呈現給學習者，其實量表制定標準的多元建構已經給了學生參與量表制定的已有知識準備，而這也并不與教師提前的心理預設相沖突。

（二）量表為綱，添補程序性寫作知識

程序性知識的缺位是造成寫作教學改革舉步維艱的重要原因，它也讓評價量表的“發展性”落在飄渺不可及的遠方。以下以“寫景抒情散文中抓住景物總特點結構文章”主題量表的構建展開量表為綱下添補程序性寫作知識具體做法的例述。

1.提供操作步驟

在平等交流下圍繞景與情的關系、“景物總特點”和“結構文章”這些關鍵語從描寫對象總特點的內容是否深刻、數量是否合適、對全文具體景物描寫是否具有指導意義以及與人物情感的關聯緊密度四個維度確定量表制定標準，并生成量表如下：

（說明：此表針對初一年級，為使短篇習作更易于把握，故特將總特點數量限定在兩個以內。）

根據量表的等級特征描述，結合學情進而設計“寫景抒情散文中如何抓住景物總特點結構文章”循序漸進的操作流程：

（1）依照?。ㄏ鄬τ诖蠖辗海┒伲ㄏ鄬τ诙喽致浴㈦s亂）的標準確定描寫對象；

（2）盡可能多地寫下描寫對象的特點；

（3）從顯著、獨特和體現描寫對象整體特點的角度選擇一兩個特點作為本文描寫對象的總特點；

（4）羅列總特點在景物或場景中的具體表現；

（5）確保總特點對全文結構上的統領地位的前提下，運用總分（分總）、并列、順承、遞進、主次、因果等文章結構模式處置好總特點與具體景物描寫、各具體景物之間的結構關系（如選擇兩個總特點，則同樣可以以此方法處置好總特點間的關系）；

（6）在文中總特點呈現的地方（如開頭、結尾）依據總特點抒發人物對其好惡的情感，并嘗試從自然規律或人生道理方面對總特點予以思想性的深化感悟。

以上流程彌補量表具體做法上的不足，形成評價量表為體、操作程序為用的互補組成。

2.提問反饋效果

強調監控、反思與調節的學習策略在評定、調節與提升循環往復的寫作發展過程中的作用不可忽視，指引方向的量表是循環過程中時時的參照，只是它在寫作效果反饋時還可以以問題的形式變換出現。“以知識的變式——問題來呈現知識，在內容上避免了與前面知識介紹的重復，同時又起到自測的效果，而且，問題本身就具有操作性和行動性，以問題探究代替知識的歸納總結，更有利于學生自覺主動地展開言語實踐。這類‘問題式的寫作知識呈現的‘變式，在我國寫作教材中也較為欠缺。”？輥？輲？訛

根據量表的等級描述與操作步驟設計問題自測表格如下：

誠然，這樣以量表為綱領的體系可能的組成部分仍有待進一步開發，只是不變的宗旨是，唯有掙脫“表”的形式束縛，構建寫作發展性評價量表體系，將評價鑒定與實踐提升相結合，實現評價過程的公開化、發展過程的操作性，才能借助SOLO分類理論的質性評價謀求寫作能力的質的提升。最終，一個一個相對獨立而又彼此關聯的量表體系編織成寫作知識網絡，為寫作教學擺脫盲目低效的困境指點迷津。

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注釋：

①趙利霞：《國內SOLO分類評價理論研究文獻綜述：1998-2008》，《江蘇教育研究》，2010年第7A期。

②李英杰：《SOLO分類評價理論在閱讀能力評價上的應用》，《首都師范大學學報（社會科學版）》，2006年第2期。

③⑧郭家海：《發展性評價量表在寫作訓練中的運用研究——以記敘文肖像描寫為例》，《教育測量與評價》，2009年第1期。

④廖詩艷、文雪：《質性評價：基于課程標準的基礎教育教學質量監控途徑》，《當代教育論壇》，2012年第3期。

⑤蔡永紅：《SOLO分類理論及其在教學中的應用》，《教師教育研究》，2006年第1期。

⑥李冰：《SOLO分類法在學業評價上的應用》，《中學語文教學》，2007年第1期。

⑦（十四）葉黎明：《寫作教學內容新論》，上海教育出版社，2012年版第272頁、181頁。

⑨（十二）盧立濤：《測量、描述、判斷與建構——四代教育評價理論述評》，《教育測量與評價》，2009年第3期。

⑩江躍：《以發展性評價簡化寫作教學的思考》，《中學語文》，2012年第10期。

（十一）倪文錦、謝錫金主編：《新編語文課程與教學論》，華東師范大學出版社，2006年版第21頁。

（十三）潘新和：《“議論文三要素”批判》，《現代語文》，2011年第7期。