實踐·評鑒·重構：學校課程多樣化研發的范式

李明

課程集中體現了教育思想與觀念，是學校組織教育教學活動的最主要依據，課程多樣化最能體現現代教育的多樣化要求，促進每個學生既有益于社會又富有個性的發展，實現高品質的教育價值，使學校教育真正“成全”學生全面而有個性的發展。在學校課程建設中，實現課程多樣化的發展，需要與之高度適配的課程研發模式。

一、“研究——開發——推廣”：傳統課程開發與實施模式

在以往的課程開發中，通常是在教育行政部門的組織下，各個學術領域里的專業學者和優秀的基層教育工作者共同依據人才培養目標，制定教育目標，編訂課程標準（或教學大綱），研發具有權威指導價值的教材，確定基本的教育內容，最后推廣到課堂。在“研究——開發——推廣”的課程范式[1]中，教學實踐過程是課程開發程序的末段環節，前期的開發程序與過程規定了后期實施的基本框架與結構，課程評價是對最終的學習結果進行測定。具體框圖如下：

精力集中于最后一個環節。一方面體會課程編訂者的思路與意圖，設計教學環節，將教材的科學知識轉換為學生的理解；另一方面，從學習結果及其評價的角度，逆向審視教學過程，制定相應的教學策略。總之，教學系統在課程設計與學習效果測評之間不斷尋求平衡。在此種狀態下，一線教師對課程建設的前兩個環節只是間接地學習與了解，主要負責課程實施。課程——教師——學生三者的關系明確且穩定，學生作為課程學習者受制于結果及評價，是接受操練的主體，其需求與主體地位容易被忽視。已有的課堂教學改革正是針對此弊端對教學環節進行了重組，如“先學后教、以學定教、以學為主”等策略，激活了學生的經驗、情感與思維，取得了成功。但是，從課程建設的視角分析，學生的個體差異只能在教學系統中表達，僅與教學設計發生交互，無法對課程設計進行反饋。

二、學生成長需求：在學校課程體系建設中的“漸進式”表達

伴隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布與實施，變革元素融入到原有的學校課程體系，使得課程開發與實施整個流程逐步向學校與教師開放，學校的課程自主權真正落到實處。

第一個變化為選修課程的開設。國家課程體系中限定選修課程與任意選修課程為各類升學目標的學生提供了機會，保證了學校課程對學生整體的適應性。這種變化對于傳統教學系統的壓力亦隨之而來，教師與學生需要重組，行政班級被打破，學校必須改革原有教學管理系統，推行“學分制”、“走班制”、“選課制”。不難發現，這些創新變化僅限于課程實施環節，具體而言，變革發生在教師與學生的教學組織環節，課程設計與學習結果評價依然穩定，學校仍然不是選修課程的制定者與設計者，而是按照課程標準要求，開足開齊各類課程。但是，此種創新凸顯了一個積極變化，即學生對不同課程內容的選擇權。由此，課程開發體系中，出現了一個新的因素——學生成長需求。毫無疑問，在課程設計者的視野與思量中，學生的需求在課程系統中被賦予了更大的權重。

第二個變化來自綜合實踐活動課程的開設與實施。該課程屬于國家課程中的必修課程[2]，其課程指導綱要中僅規定了主要內容與基本特點，未設定具體內容。課程設計的半結構化，給予了學校更大的自主空間。學校在寬泛的課程框架與實施建議下，突破了“唯教材至上”的教學理念，開始扮演設計者的角色，以學生成長需求作為出發點與依據，組織教育經驗、研發教學內容。這一次新突破，增強了學生同課程建設體系的交互作用，由原有的課程實施部分拓展到課程設計環節。

第三個變化是校本課程的開發與實施。相對于上述變革，校本課程的開發與實施使整個課程建設過程向學校完全開放。學校依據教育哲學、本校的人才培養目標與特色發展需求，開發相應的課程，完整經歷課程建設流程圖（圖1）中的三個組成部分。梳理新課程改革初期的校本課程開發實踐，主要按照傳統（學科類）課程的研發流程，遵循著“行政領導——組織精干隊伍——專家指導——編寫課程材料——實施反饋”的開發路徑。其基本特征為：課程開發團隊精良，校內外資源充分，開發周期固定，文本成果完備。此外，本類校本課程還具有一個顯著特征，即主要依據學校自身所擁有的“特殊”資源進行開發，比如：地域特色、優勢學科、特色項目、人文社會資源、特色教育活動、“名優特”師資等。這類校本課程的開發與實施，對于提升學校的課程建設能力起到了非常重要的推動作用，學校與教師完整經歷了課程建設的整個過程，獨立編訂某門某類校本課程的課程綱要與教材。其中，校本課程的設計思路、課程目標、教學材料、實施建議、評價考核等設計部分，必須考慮學生成長的具體要求，以提高校本課程對學生的適應性。因此，在課程建設的流程框圖中，校本課程的課程策劃部分發生了變化。

通過圖2發現，課程素材庫中結構體系完整的“知識系統”轉化為利于學生接受的“教育主題”；通過習得而達成的“能力”轉化為通過實踐體驗而獲取的學習“經驗”。并且，在校本課程建設中，“社會需求”置換為“學校需求”更為貼切，因為地方經濟社會的發展要求不再通過課程標準與成熟的教材傳遞給學生，而是間接地通過學校需求予以具體表達。實際上，這一重要轉變也悄然發生在課堂教學的設計與實施環節，高效課堂亦需要研究適合學生的主題內容和與之高度適配的教學方式。學校和教師必須考慮學生的個性化要求，才能使課程與教學具有生命力。否則，學生積極性不足，具有教育性價值的學習經驗就無從談起，教育活動也就失去了存在的依據。正是出于對學生學習興趣和經驗的關注，導致了另外一個重要變化的發生，即課程實施環節中學生的“學習結果及評價”進入了課程策劃環節中“基準”與“可行性分析”部分。它改變了傳統課程開發與實施的單向行進路線，演進為螺旋上升的循環系統。

三、“實踐——評鑒——重構”：學校課程多樣化建設中的課程研發范式

選修課程、綜合實踐活動課程、校本課程不斷充實到學校課程體系中，使課程學習者的成長需求逐步進入課程實施者與課程制定者的視野。特別是校本課程的開發與實施，使原先處于分離狀態的課程開發體制與教學體制，逐步走向融合。但是，在教育實踐中，特別是校本課程實施中，發現以課程開發小組為主體，以課堂或者主題活動為載體的課程，學習內容具有“高深難”的取向，其交互方式仍然以單向傳輸為主，學生投入不足，學生學習狀況與預設目標差距很大。校本課程研發過程中所存在的目標異化、開發范圍狹窄、缺乏系統理論分析等問題暴露出來。究其原因，課程雖然在設計時充分考慮本校學生的需求、興趣與基線，但仍以“校本、師本”為主，課程的構想及目標與學生學習的事實之間存在較大落差，其學生基礎不穩固。需要以此為節點，修補傳統課程開發模式存在的不足，使學校課程能依據學生的情況，呈現出更為合適的目標實現路徑與內容形式。圖3反映了學校課程建設進一步發展的模式。

此范式強調以學校課程的實踐過程為基礎，突顯學生的成長需求與具體表現，學生的學習實際及其可能性同課程設置、決策、設計、實施等環節交織在一起，強化課程、教師、學生三者的有機聯系。教師既是課程實踐者，同時也是研究者。以教育過程中教材、課堂環境、教師作用、學生學習表現為觀察與研究對象。特別是，將師生的情緒對應關系、課堂情境變化、具有高教育性的學習經驗等項目納入關注的對象，并做出詳實的記錄，為進一步的評鑒環節做好準備工作。

評鑒過程類似于案例研究、文藝評論或者美術欣賞。教師、學生、專家等課程評鑒主體需要在充分掌握各類資料的基礎上，進一步從多種視角與立場出發，對搜集的材料做出綜合性的判斷。按照“細節——局部——整體”的路徑，對課程研發的各個環節乃至整個系統進行全方位的評鑒。細節審議的主要內容為學生在課程實踐過程中的學習經驗與效果，包括學生在學習活動中的參與度、積極性、投入度，以及他們的收獲。這不僅包括學生們經課程學習后的成績與作品，也包括學生在學習過程中的積極表現，如：經過深思熟慮后的語言表達、探究性的實踐、創造性（想象性）構想的產生、親社會行為、勞動技術經驗等等。再以此為依據，按照“促進人格形成、獲得某領域有效發展、領悟學習方法與策略”等維度設立基準線，篩選出具有高度教育價值的學習經驗，并提煉出承載這些學習經驗的基本載體，包括主題與內容、活動與方式、環境與條件等。在此基礎上，進行學理分析，進一步審視教學過程、主題內容、設計方案與課程目標，以此決定對原有課程進行不同層面、不同程度的局部改進。再者，當某門類課程一輪實施完畢時，則需要進行全方位的整體評鑒。對于國家課程，在現有教育評價體系下，仍以結果性評價為主。探尋課程標準應該達到的標準與學生各個階段實際表現之間的差距，衡量各種教學設計與教學模式的特點與效益，從課程實施的角度研究課堂教學，追求實現“優質高效”的操作模式與行為改進。對于校本課程，則需要按照“背景分析、投入資源、過程評價、成果評價”四個流程進行全面評估。

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，學校課程建設領域呈現出豐富的實踐樣態，亟需進一步的重組與改造。基于評鑒的重構并不是建設一種與目前學校課程體系相脫離的，超越實際發展階段的理想形態，而是進行積極且穩妥的更新與改革，推動學校課程體系循序漸進的演進，主要發生在三個層面。

第一，國家課程二度開發。對于課程目標明確、知識體系完整、學科結構嚴謹的國家課程，教師在已有課程實施經驗的基礎上，通過比較、反思、數據分析等途徑，進行校本化開發。主要表現為：同一課程多個水平層級（基礎、拓展、高級）的實施、教學設計的更新、教法的調整、“預設與生成”的調適、教學重難點的突破、習題集的“濃縮”與“更新”、關于學生學科素養的發展研究、個性化教學模式的形成。

第二，校本課程的進一步優化。由學生自主選擇、自主參與、自主評價的校本課程，具有內容多元、形式豐富、學習周期短、貼近學生興趣愛好、聯系日常生活等特征，更加關注學生的個性與差異。校本課程能否具有持久的“生命力”，關鍵取決于該課程的質量。在課程建設的實踐中，校本課程的優化方式呈現為以下三種：一是精品化發展。伴隨著教師課程素養的提升、多輪實踐探索的經驗以及學生的實時反饋，對原有課程作精細化處理。比如，杭州十四中學研究性校本課程《中西文化》，經過各方批評的“滋養”，研發者對集中授課、指導閱讀、實地觀摩、選題策劃、研究報告撰寫等各個部分進行了系統的細化研究，所編寫的半結構化教學材料，充分體現文科類探究學習的特點。二是“校園活動”發展為課程。此模式將學校具有高度教育價值的校園活動，按照課程開發的思路與框架進行提煉，將之學術化、規范化。如，杭州學軍中學《校園心理情景劇的設計與表演》，在原有學生社團活動的基礎上，依據所積累的過程性經驗，尋找與戲劇、心理劇等理論的契合，逐步形成了“學生動員、知識普及、案例評析、劇本創作、動作編排、舞臺表演指導”等策略體系，進而形成了深受學生歡迎的校本選修課程。三是“課程鏈”的形成。按照學習內容與方式的內在聯系，通過“微型疊加”將多個校本課程有機整合在一起，形成精煉化、序列化的課程群。如，杭州市蕭山二中將“蕭山南片文化研究”、“國學講堂”、“東籓論壇”等微型課程，整合為“國學研究”。

第三，學校課程體系的頂層設計。主要包括“規劃”與“統整”。課程規劃要從學校層面著重考量本校學生的長遠發展與本學段的階段發展目標，按照教育方針政策、校園文化理念、學校實際確立本校的辦學定位與培養目標，制定符合本校生源特點，體現其升學目標與發展需求的課程總體設計，整體策劃學校課程的研發活動。其二，課程的“統整”。學校課程體系層面的歸并以課程規劃為根本，統籌各類課程資源，對學校的課程結構與形式進行改進，著力構建具有基礎性、科學性、均衡性的多元化學校課程體系。實踐中主要表現為以下五種模式：一是以本校學生綜合素養的發展目標（身心健康、人格修養、文化科學、技藝特長）[3]為依據歸并各類課程；二是按照學習模塊（語言文學、數理邏輯、自然科學、人文社會、技術能力、興趣特長、交往實踐、國際視野）開展整合；三是按照課程功能（學科拓展、職業技能、興趣特長、社會實踐）進行重組；四是按照國家、地方、學校各類課程的比例進行課程設置，并在此基礎上進行改造，強化國家課程與校本課程的有機聯系，實現學科內、跨學科、超學科的統整；五是依據學生各類學習活動（課堂學習、功能場所學習、校外活動）的權重優化課程體系，進一步理順各類課程的關系。

參考文獻

[1] 佐藤學.課程與教師.鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003.

[2] 張華，李樹培.論綜合實踐活動課程開發的自我維度.教育發展研究，2008（24）.

[3] 裴娣娜.學校教育創新視野下中國基礎教育課程改革的實踐探索.課程·教材·教法.2011（2）.