數學課堂教學漫談

李艷玲

課堂上每個學生的主動參與是促進其在原有水平上得以發(fā)展的保證。學生是否積極主動地參與了教學活動，是檢驗課堂教學是否成功的標準之一。

主動參與最本質的含義是：人們的活動出于自我的需要，學生學習過程的本質是一種雙向建構過程。學習建構主義理論認為，學習者不是空著腦袋走進教室的，他們在以往的生活、學習和與人交往中已經逐步形成了對各種現象的理解和看法，而且具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能。兒童只有心理需要得到了滿足，才能在課堂上得到愉悅的情感體驗，同時，主動參與也出于學生主體性自身的特性。主動性是主體性的核心，主體只有在與他人、與環(huán)境相互作用的過程中才能得到發(fā)展，也就是說主體只有主動地參與到活動過程中去，才能使自己得到發(fā)展。

筆者認為對學生的主動參與，不僅要有量的要求，還要有質的要求。質的要求具體體現在，學生在參與過程中所表現出來的自我需要的強度；參與的過程是否能體現在知識發(fā)生、發(fā)展和鞏固的全過程；學生在參與過程中的思維力度如何；學生在參與過程中對細節(jié)學習的自我調控度。教師在課堂教學過程中的主導作用也要體現在全班每個學生學習的主動性上，也就是教師要充分發(fā)揮學生的主體性，正確地處理好“學”和“導”的關系，把教與學的重點放在“學”上，在教法上要著眼于“導”，同時要樹立“以學為主”的思想，讓學生做學習的主人。

數學是思維的體操，發(fā)展學生的思維是數學課堂教學的靈魂。讓每個學生學會思考，不僅是21世紀人才的需要，也是學生思維發(fā)展的標志。因此。發(fā)展思維與學會思考成為在數學教學課堂中實施素質教育的主要目標之一。為此，要處理好以下四個方面的關系：

一是教師既要加強數學知識點的教學，更要注意知識點與知識點之間的知識鏈接教學，以便讓學生掌握一個知識網。因為學生的思維水平總是在解決數學問題中體現出來的，而學生解決的機制是從自己原有的認識結構中提取解決問題所必須的知識、技能，這一過程是對知識的提取。

二是教師不僅要重視學生的思維結果，更要注重思維的過程，因為思維的發(fā)展總是在思維的過程中達到的，所以教師的主導作用在于把靜態(tài)的知識結構轉化為動態(tài)的概念形成過程、結論、解決的思考過程和知識的遷移過程。如學生對分數的認識就要從原來的觀念（自然數）擴展到新學習的內容（“分數”亦屬于“數”），從而使原來的數的概念得到擴展和深化。設計本知識的教學時要讓學生在連續(xù)均分的實際和做活動中感知分數的產生；另一方面，從自然數和分數的比較中，給學生揭示其共同點，即都是以“1”為基礎標準，自然數是對“1”的積累，分數是對“1”的均分，在教學時可以安排這樣三個層次的教學：

一個正方形的2倍是2個正方形。

把1個正方形平均分成2份，

1份是它的1/2。

1個圓的3倍是3個同樣的圓。

把1個圓平均分成4份，

1份是它的1/4，3份是它的3/4。

把一個長方形平均分成（ ）份，

表示這樣的1份寫作（ ），

表示這樣的3份寫作（ ）。

把一個長方形平均分成（ ）份，

表示這樣的1份寫作（ ），

表示這樣的3份寫作（ ）

通過以上層次的學習，學生不僅擴大了數的概念的范圍，而且初步建立了分數的概念，有利于學生思維的發(fā)展。

三是解題過程不僅要求學生解題策略的多向性，而且要求學生具有優(yōu)化意識，選擇較優(yōu)策略。由于每位學生在原有認識結構等方面都存在個體差異，所以他們在解決數學問題時也會采用不同的解題策略。一題多解確實有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，促使學生思維靈活。但如果學生能從多種解題策略中分析判斷出較優(yōu)策略，不僅能培養(yǎng)學生的優(yōu)化意識，而且還能使學生思維更加深刻。有的答案不是唯一的，如果學生能用一句話來概括答案，這就更能反映學生有較高的思維水平。如8>（ ）（要求括號內填小于8的數）。學生可以填7、6、5等，如果教師在要求學生能否用一句話來表示（ ）內應填的數，而學生能說出：“只要填上比8小的數都可以”這是概括性較強思維水平更高的回答。

四是教師不僅要讓學生做模仿性練習，更要創(chuàng)設情境鼓勵學生大膽想像，促使學生從模仿到創(chuàng)造。小學數學的知識應該說是很基礎的，并且有較強的相對穩(wěn)定性。每個小學生都必須打好扎實的數學素養(yǎng)基礎。所以在課堂教學中，教師的練習設計一定要有層次性，既要有鞏固新知所需的模仿性的題，也要有一定數量的帶有創(chuàng)造性的題。也就是說，我們的教學不要保底，上不封頂，讓每個學生都有充分展示才能的機會，達到有差異的發(fā)展。

總之，只有讓學生積極主動地學習，在思考中學習，才能達到發(fā)展思維、學會思考的目的。

（責任編輯 付淑霞）