新課改背景下高中課堂教學(xué)評價方式的研究與應(yīng)用

馬乃賓

摘 要： 本文基于課程改革的大背景，緊密圍繞課堂教學(xué)這一核心，將課題的提出建立在評價學(xué)生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這一三維目標(biāo)之上，從對高中課堂教學(xué)評價方式的研究及其實踐應(yīng)用兩個視角全面展開論述。

關(guān)鍵詞： 新課改背景 高中課堂教學(xué) 評價方式

自進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，席卷整個中國教育界的課程改革運動伴隨著新世紀(jì)的到來而全面推行。時至今日，站在新的歷史高度回望實踐歷程，新課改所影響的不僅是我國的教育，更改變了一代青少年的命運，并由此帶來了新一輪的中國社會結(jié)構(gòu)變革。課堂是實施新課改的主陣地，教師是落實新課改的主要執(zhí)行者。然而，在新課改的大背景下，課堂教學(xué)是否已真正達(dá)成了新課改的要求？進(jìn)而，在傳統(tǒng)的注重傳授知識與新時期重視知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的對照中，作為一線教師，我們是否真正實現(xiàn)了后一目標(biāo)？而在知識經(jīng)濟時代，教育是否已經(jīng)跟上了時代快速發(fā)展的步伐？帶著這些疑問展開探究，本文的論述目的不僅在于評價課堂教學(xué)的有效與低效，更對上述問題作出解答。筆者期望通過研究增強課堂教學(xué)效用，改進(jìn)教學(xué)方式，進(jìn)而推動我國的基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展。

一、新課改背景下高中課堂教學(xué)評價方式研究

在學(xué)術(shù)界，評價具有兩種基本內(nèi)涵：一是對某一評價對象進(jìn)行判斷和估量，泛指整個判斷的過程；二是采用綜合計算、觀察、咨詢、尋求理論與實踐依據(jù)等方法對評價對象進(jìn)行復(fù)合分析，顯而易見，所謂的課堂教學(xué)評價是以后者為理論依據(jù)展開的。

1.課堂教學(xué)評價的意義與內(nèi)涵界定

中國的傳統(tǒng)教育歷來不重視教學(xué)評價，而教學(xué)方法也僅限于傳授知識層面。例如：1+1=2，對于學(xué)生而言，這是一個概念，學(xué)生應(yīng)通過教師的課堂描述記住這一概念，而記不住是學(xué)生自身素質(zhì)的問題，與教師和教材毫無關(guān)系。然而自上世紀(jì)末我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革推行以來，課堂教學(xué)的性質(zhì)發(fā)生了重大變革，具體體現(xiàn)在三個方面：第一，區(qū)別于傳統(tǒng)教育中的技能訓(xùn)練是由教師在教學(xué)大綱所涵蓋的范圍外發(fā)起這一特征，技能訓(xùn)練在新課程標(biāo)準(zhǔn)中有了更直觀的體現(xiàn)；第二，傳授知識不再是課堂教學(xué)的唯一職能，影響學(xué)生成長的所有因素都納入了新教育的范疇；第三，新課改不僅對教師和教材提出了要求，更對學(xué)生提出了要求，即學(xué)生應(yīng)如何落實自己在學(xué)習(xí)中的主體地位。而這就凸顯了開展課堂教學(xué)評價的意義，即檢驗新時期的課堂教學(xué)是否達(dá)到了新課改要求。繼而，學(xué)生是教學(xué)活動中的主體，是主要教育對象和整個教育體系的運作根本，因此，課堂教學(xué)評價的基本內(nèi)涵則限定于對學(xué)生的評價。以宏觀層面為觀照，與僅以考試為評價手段，以學(xué)習(xí)成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)評價方式相較，新課改背景下的評價方法體現(xiàn)出了多元化的發(fā)展態(tài)勢和更深層次的內(nèi)涵，但總體僅分為兩種類型，即實踐性評價和理論性評價，而這正是需要我們進(jìn)一步深入探究的主題。

2.量化與質(zhì)性評價方式的提出

結(jié)合近年來在我國教育界廣泛使用的預(yù)定式和應(yīng)答式等評價方式，筆者在反思教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上提出了量化評價與質(zhì)性評價兩種方法，現(xiàn)將其概念與內(nèi)涵論述如下。

其一，量化的實質(zhì)是一種數(shù)學(xué)概念，即將某一觀察對象數(shù)據(jù)化，以代表該對象的實質(zhì)或具體特征。例如：中國有960萬平方公里，13億人口，23個省份，5個自治區(qū)，4個直轄市，等等。而所謂量化評價，即將評價標(biāo)準(zhǔn)和評價對象拆分為若干分類，繼而進(jìn)行兩者之間的同類對比，從而反映評價對象的優(yōu)劣。如《念奴嬌·赤壁懷古》（蘇教版高中語文必修二）一課，以本課教學(xué)目標(biāo)為評價標(biāo)準(zhǔn)，并將其量化拆分為三個分類：①了解作者思想及其作品的特點；②學(xué)習(xí)本文寫景、詠史、抒情相結(jié)合的寫作手法；③通過學(xué)習(xí)體會作者的情感矛盾。以課堂教學(xué)為評價對象，將整個過程量化拆分為三個階段，分別與上述目標(biāo)相對應(yīng)。在課堂總結(jié)時引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)認(rèn)識展開討論，并以此為評價手段，繼而通過對各分類的對照并匯總，得出課堂教學(xué)的評價結(jié)果。

其二，質(zhì)性評價的理論基礎(chǔ)源于解釋主義哲學(xué)，即探究評價對象所蘊含的所有屬性（分類）的實質(zhì)，并探究整個評價過程中主體與客體之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過“自然的調(diào)查、全面的提示和描述評價對象的特質(zhì)”，以得到客觀的評價結(jié)果。質(zhì)性評價具有多種分屬，如檔案評價、蘇格拉底式評定、推遲判斷、課堂觀察及調(diào)查和實驗等等。此前，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為質(zhì)性評價的產(chǎn)生和存在是對量化評價的替代，是時代發(fā)展及教育發(fā)展背景下量化評價的必然進(jìn)化。然而解釋主義哲學(xué)告訴我們，主體與客體是互為主體并相互滲透的，而所謂的主體僅是觀察角度的不同而已。進(jìn)而，量化評價的簡單與質(zhì)性評價的復(fù)雜也形成了鮮明對照，因此，不否定量化評價的作用是筆者的客觀觀點，基于不同課題下課堂教學(xué)內(nèi)涵的差異，質(zhì)性評價不僅是對量化評價缺陷的補充，更與量化評價形成了一種相輔相成的關(guān)系。

3.應(yīng)用兩種評價方式的可行性分析

從微觀層面來看，新時期的課堂教學(xué)是一項極為復(fù)雜的活動，它涉及多個目標(biāo)、多項內(nèi)容和多種方法，并有多種因素會對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成造成影響。然而從宏觀層面來看，課堂教學(xué)不外乎三個主體，即教師、教材與學(xué)生。首先，量化評價為教師的備課提供了科學(xué)而又規(guī)范的思想引導(dǎo)，督促教師對教材中的每一課進(jìn)行量化分類，并將整堂課劃分為不同的階段，每一階段都有不同的目標(biāo)指向，而這不僅有利于學(xué)生對知識的吸收，更有利于知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀這一三維目標(biāo)的達(dá)成。其次，在質(zhì)性評價的多元分屬下，不同的評價方式滿足了不同課題的需要，并且其細(xì)致入微的評價方法更能彌補教學(xué)的不足，使學(xué)生的綜合素質(zhì)得以全面提高。因此，在新課改背景下應(yīng)用上述兩種評價方法不僅是可行的，更是必要的。

二、量化與質(zhì)性評價在高中課堂教學(xué)中的實踐應(yīng)用

1.量化評價方式的實踐應(yīng)用

在教學(xué)實踐中，量化評價限定了評價過程中的主體與客體，在由“教”與“學(xué)”所構(gòu)建的課堂活動中，教師始終是教學(xué)評價的主導(dǎo)者。誠然，這一表述與新課改要求相背離，然而，新課標(biāo)背景下的高中課系極為復(fù)雜，且鑒于三維目標(biāo)中含有不同的教育指向，因此在量化評價下“拆分”這一要素極為關(guān)鍵。而“拆分”是由教師完成的。因此，即便從學(xué)生的角度來看教學(xué)和教學(xué)評價也是為客體，但缺少了教師的主導(dǎo)性，任何評價方式都失去了意義。進(jìn)而，雖然新教育下的三維目標(biāo)無需在一堂課中達(dá)成，但必須在每堂課中都有所體現(xiàn)，而這正是采用量化評價方式的重要前提[1]。

例如高中數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)。首先，數(shù)學(xué)思維作為單一的培養(yǎng)目標(biāo)，是必須在每堂課中都有所體現(xiàn)的，而其與三維目標(biāo)中的“情感、態(tài)度與價值觀”是相對應(yīng)的；其次，建模思想作為單一的培養(yǎng)目標(biāo)，也是必須在每堂課中都有所體現(xiàn)的，而其與三維目標(biāo)中的“過程與方法”是相對應(yīng)的；再次，課題知識、解題方法等作為單一的培養(yǎng)目標(biāo)，更是必須在每堂課中都有所體現(xiàn)的，而其與三維目標(biāo)中的“知識與技能”是相對應(yīng)的。

由此可見，新課改背景下的高中課堂教學(xué)量化評價方式并非失去了效用，而前提是教師如何把握，以及如何應(yīng)用。“拆分”是量化評價的核心，但“拆分”并非將一堂課拆解得支離破碎，而是應(yīng)當(dāng)有計劃、有目的地拆分，與課堂教學(xué)毫無關(guān)聯(lián)的是，拆分后進(jìn)行匯總，在得到單一評價結(jié)果的前提下匯總評價結(jié)果，才是完成量化評價的關(guān)鍵所在。

2.質(zhì)性評價方式的實踐應(yīng)用

質(zhì)性評價與量化評價是相對的，與其說它是量化評價的進(jìn)化，不如說它是對量化評價的補充。然而解釋主義哲學(xué)闡釋了主體與客體是相對的這一理論，誠然量化評價存在缺陷，但質(zhì)性評價也不是完美的，它的缺陷在于評價對象過于單一和集中，在實踐應(yīng)用中需要教師花費大量的時間和精力，因此我們說以量化評價來彌補質(zhì)性評價的不足，這也是成立的。質(zhì)性評價不是單獨的個體，而是對多種評價方法的統(tǒng)稱[2]。“質(zhì)”具有多種特性，更代表著不同的事物，因此質(zhì)性評價下具有多種分屬，如檔案評價。

作為質(zhì)性評價的代表方式之一，檔案評價具有細(xì)致入微的本質(zhì)特性，并能獲取科學(xué)而又真實的評價結(jié)果。在實踐應(yīng)用中，質(zhì)性評價要求教師在新學(xué)期（學(xué)年）開始即制作學(xué)生檔案，并以綜合素質(zhì)為評價標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生劃分為不同的階層。在一個階段的教學(xué)過程中，教師需采取不同的教學(xué)方式以對應(yīng)不同階層的學(xué)生，并在一個階段后再次對學(xué)生進(jìn)行評價，以評價結(jié)果為依據(jù)修改學(xué)生檔案，通過對照體察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

嚴(yán)格來說，質(zhì)性評價是緊密圍繞學(xué)生這一評價對象所展開的，它所涵蓋的范疇包括對有利于學(xué)生成長的所有要素所進(jìn)行的評價，而這對教師來說是一項極大的挑戰(zhàn)。它不僅考驗教師的耐心，更考驗教師的綜合素質(zhì)和教學(xué)能力。據(jù)調(diào)查研究證實，應(yīng)用質(zhì)性評價方式的教師普遍能夠全面提高教學(xué)質(zhì)量，因此，在新課改背景下采用質(zhì)性評價是全體教育工作者的責(zé)任和義務(wù)。

三、反思與未來建議

一線教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識開展教學(xué)評價的根本目的不在于達(dá)到新課改要求，而在沒能取得科學(xué)論據(jù)之前，任何評價方式都不能作為權(quán)威而進(jìn)行推行。因此，在應(yīng)用量化與質(zhì)性評價方式的前提下我們必須進(jìn)行反思，并對它們的未來發(fā)展提出可行的建議和意見。

1.反思

首先，在教學(xué)實踐中，量化評價落實了分段、分層、系統(tǒng)的實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，因此在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育階段應(yīng)用量化課堂評價方式是可行的。然而，在實踐應(yīng)用中量化評價僅圍繞某一課題展開，而學(xué)生的成長需求并不是單一的，因此，量化評價并不足以全面滿足學(xué)生的成才需要。其次，新時期的質(zhì)性評價對教師提出了更高要求，然而鑒于教師的精力有限，其勢必難以發(fā)揮全部的評價功效，因此，在實踐中教師不具備全面駕馭質(zhì)性評價的能力。

2.建議

筆者認(rèn)為，新時期的課堂教學(xué)評價無需眾彩紛呈，作為一名一線教師，我們僅需探究一種能夠符合實際的評價方法足矣。鑒于上述量化評價和質(zhì)性評價的利與弊，筆者認(rèn)為我們應(yīng)從量化評價與質(zhì)性評價的簡單與復(fù)雜層面尋求兩者相互融合的可行之路。第一，在未來應(yīng)用中我們應(yīng)當(dāng)擴大量化評價的涵蓋范疇，從以學(xué)生的三維目標(biāo)為評價對象向著課堂教學(xué)方法、教師素質(zhì)乃至教材為評價對象的方向延伸；第二，深入分析本地的文化特征，從質(zhì)性評價的分屬中尋求適合本地人文特點的課堂評價方式；第三，將量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，使其成為一種新型的、適合當(dāng)代特征并順應(yīng)時代發(fā)展趨向的課堂教學(xué)評價方式，全面加強課堂教學(xué)評價的效用。

四、結(jié)語

當(dāng)前，我國教育面臨極為嚴(yán)峻的形勢。誠然，青少年的素質(zhì)低下與當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)時代背景存在一定聯(lián)系，然而作為一名人民教師，我們應(yīng)當(dāng)深入反思自身責(zé)任。嚴(yán)格來說，課堂教學(xué)評價的目標(biāo)不是單一針對課堂的，它還是針對教師、教材乃至新課改效用的評價。只有產(chǎn)生認(rèn)識，才能轉(zhuǎn)變意識，并探索可行的課堂評價方法；也只有產(chǎn)生認(rèn)識，中國的教育才有出路，我們的中國夢才能更好地實現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]郝紹波，李曉東，韓玲玲.課堂教學(xué)過程量化評價的實踐與探究[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2008（1）：173-174.

[2]李杰.課堂教學(xué)評價：量化取向與質(zhì)性取向的同構(gòu)共生[J].高等函授學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2013（1）：58-60.