論思維能力在歷史教學(xué)中的培養(yǎng)

王麗玲

思維是“萬物之靈”的人類所特有的，是一種高級的、復(fù)雜的心理活動，就歷史思維本身而言，它是在人類對社會歷史有了感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上進行的理性認(rèn)識的思考。它以辯證思維為特點，而不是機械的記憶和簡單的理解。歷史教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，歷史教師在具體的歷史教學(xué)中如何培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生良好的思維能力呢？下面我就此談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、擴充延伸，拓展廣闊思維

歷史有自然的歷史，有人類社會的歷史，通常我們所說的歷史是指人類社會的歷史。由于人類社會、人類文化是復(fù)雜而多樣的，因此決定了歷史知識的豐富性、多樣性、復(fù)雜性、廣闊性，歷史知識滲透在政治、經(jīng)濟、文化和科技等各個領(lǐng)域，是人類社會發(fā)展和科學(xué)進步的總結(jié)，內(nèi)涵十分廣博，具有多層次、多功能的特點。歷史學(xué)科的綜合性特點決定了學(xué)生的思維應(yīng)有一定的廣度。因此，在教學(xué)中必須積極引導(dǎo)學(xué)生從事物的各個方面、各種聯(lián)系和歷史信息的準(zhǔn)確度，系統(tǒng)地考察分析，避免片面性、狹隘性。既要看到事物的整體性又要看到各個部分和各個細節(jié)；既要看到正面又要看到反面；既要看到靜態(tài)又要看到動態(tài)；既要看到過去又要看到未來，做到知彼又知己。同時還要同中求異，把握事物的個性特點；認(rèn)識事物的特殊規(guī)律，異中求同，把握事物的共性；認(rèn)識事物的普遍規(guī)律，從而收到舉一反三、觸類旁通的效果。如講完“義和團運動”這一內(nèi)容后，教師可以提問“中國近代歷史還有哪一次類似的運動”，學(xué)生會立即回答“太平天國運動”，之后進一步啟發(fā)學(xué)生思維：“兩者有什么異同？”這樣不僅做到了同類知識相聯(lián)系，而且加深了學(xué)生對兩次運動當(dāng)時社會狀況的理解，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在實踐中教師只有注重擴充延伸、綜合分析，開闊學(xué)生的知識視野，才能發(fā)散學(xué)生的思維。

二、夯實基礎(chǔ)，啟導(dǎo)深層思維

歷史基礎(chǔ)知識是思維能力的基礎(chǔ)和載體，沒有基礎(chǔ)歷史知識的積累，就沒有歷史學(xué)科能力的養(yǎng)成，歷史學(xué)科能力是深化認(rèn)知和靈活運用歷史基礎(chǔ)知識的主線，如果沒有足夠的知識奠基，頭腦中儲存的歷史知識貧乏而單薄，就無法活躍思維，選擇最佳的解決問題途徑。學(xué)生只有在掌握基本的歷史知識的基礎(chǔ)上，才有可能透過現(xiàn)象，深入問題的本質(zhì)。善于揭示事物現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，善于預(yù)見事物發(fā)展的進程和可能出現(xiàn)的結(jié)果，從而完成從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍。例如：“中國是怎樣一步一步淪為半殖民地半封建社會的？”這個問題是貫穿《中國近代史》的一條主線，時間跨度、知識跨度非常大，學(xué)生只有具備扎實的中國近代史知識并在教師的正確引導(dǎo)之下，認(rèn)真分析歸納，才能得出圓滿的結(jié)論，即鴉片戰(zhàn)爭是中國淪為半殖民地半封建社會的開始；第二次鴉片戰(zhàn)爭及中法戰(zhàn)爭使這一程度加深；甲午中日戰(zhàn)爭及其后的帝國主義掀起的瓜分中國的狂潮使這一程度大大加深；直到八國聯(lián)軍侵華迫使中國簽訂的《辛丑條約》止，中國完全淪為半殖民地半封建社會。只有透過這樣深層次的問題，才能啟發(fā)學(xué)生深層次思維，使學(xué)生的思維程序在分析、綜合、比較、抽象等過程中由淺入深，由低層次向高層次遞進并逐漸升華。

三、巧設(shè)障礙，培育獨立的思維

歷史本來就是千百年來遺留下來的信息。歷史教學(xué)過程實際上就是向?qū)W生傳遞歷史信息的過程。在課堂教學(xué)過程中，對一些復(fù)雜的、似是而非的觀點，教師可給學(xué)生設(shè)置障礙，誘導(dǎo)學(xué)生思辨，培育獨立思維。如講完“羅斯福新政”一節(jié)后，教師可設(shè)問：“為什么羅斯福新政不能從根本上遏制經(jīng)濟危機呢？”待學(xué)生思維發(fā)散后，教師可有意給出錯誤的答案：“因為羅斯福新政是用國家政策干預(yù)經(jīng)濟的方法消除經(jīng)濟危機，所以不能從根本上消除經(jīng)濟危機。”學(xué)生經(jīng)過思考后，有的贊同，有的反對，教師可及時組織學(xué)生討論，很快他們既弄清教師的“錯誤結(jié)論”的原因，又找到解決問題的答案：資本主義制度存在生產(chǎn)社會化和生產(chǎn)資料資本主義私有制的矛盾，這個矛盾又帶來了生產(chǎn)盲目擴大與勞動人民購買力相對縮小的矛盾。生產(chǎn)的社會化同資本主義私有制之間的矛盾是產(chǎn)生經(jīng)濟危機的根本原因，只有消滅了資本主義制度，才能從根本上消除經(jīng)濟危機。這樣，既使學(xué)生深化了知識，升華了理論，又培養(yǎng)了他們獨立思維的能力。學(xué)生應(yīng)學(xué)會問“為什么”，善于質(zhì)疑，大膽質(zhì)疑，自己動腦尋求答案，不祈求現(xiàn)成的結(jié)論解決問題，而是善于提出自己的看法，不人云亦云。

四、誘導(dǎo)爭論，激發(fā)批判思維

獨立思維再進一步表現(xiàn)便是批判思維，即對傳統(tǒng)的或約定俗成的觀點或答案大膽質(zhì)疑，提出異議。對前人積累的知識能正確地在分析批判，在揚棄中決定取舍，以獲得全新的思維成果。哥白尼不敢于對教會“地心說”大膽質(zhì)疑，就不會得出“太陽中心說”的結(jié)論。布魯諾不自覺地把批判思維運用到科學(xué)研究中，就不能在“揚棄”中獲得最新的思維成果：“太陽也不是絕對的宇宙的中心。”多少事實證明：“一個把自己思維局限于常規(guī)的思維界域內(nèi)的人，是不可能獲得全新思維結(jié)果的。”因此在教學(xué)中，對某些特殊的歷史問題，可通過提問的方式誘導(dǎo)學(xué)生討論，以期提高學(xué)生的思辨能力。如講完“戊戌變法”后，可這樣提問：“有人持這樣的觀點：如果袁世凱不背信棄義出賣維新派，那么變法不會失敗，同學(xué)們你們認(rèn)為這個觀點對嗎？”這一問題引發(fā)學(xué)生不同的看法，有的學(xué)生認(rèn)為：“假如袁世凱不向榮祿告密，那么慈禧太后就不可能發(fā)動政變，變法不至于失敗。”有的學(xué)生認(rèn)為：“當(dāng)時封建勢力異常頑固、兇猛，他們強烈反對變法，而維新派力量薄弱，這才是變法失敗的最主要的原因。”有的學(xué)生認(rèn)為：“變法失敗的根本原因應(yīng)是由資產(chǎn)階級的軟弱性和妥協(xié)性決定的。”在學(xué)生爭論的基礎(chǔ)上，教師可及時點播，誘導(dǎo)總結(jié)。這樣不僅使學(xué)生在爭論中形成了統(tǒng)一，而且很快獲得正確的結(jié)論：資產(chǎn)階級的軟弱性、妥協(xié)性注定了戊戌變法失敗的命運，而袁世凱告密，只是加速了變法失敗的進程而已。通過此法，可有效地發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力。

五、變換形式，訓(xùn)練靈活、敏捷的思維

思維過程十分迅速，短時間內(nèi)可獲得正確結(jié)果，體現(xiàn)思維活動的高效率，這就是思維的敏捷性，它是由思維的靈活性保證的。思維的靈活性就是思維能迅速輕易地從一類事物轉(zhuǎn)到另一類內(nèi)容相隔較遠的事物，解決問題時，一旦傳統(tǒng)的思維方式不行，就立即另辟蹊徑。在思維過程中，遇到變化，便立即調(diào)節(jié)思維方式，采取適合新情況的方法，發(fā)現(xiàn)自己思維中存在的錯誤，并及時拋棄。這樣分析問題就能夠駕輕就熟，迎刃而解。我們在培養(yǎng)學(xué)生思維靈活性、敏捷性時，必須抓住思維的特點，結(jié)合學(xué)生的知識水平、年齡特征、承受能力和心理特點，精心設(shè)計好各種技巧性的習(xí)題，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考解決問題的能力。教師可以運用謎語、漫畫、順口溜、對聯(lián)等方式，串聯(lián)新舊知識點，既新穎，又富有趣味性，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且有利于鍛煉學(xué)生敏捷靈活的思維。

總之，培養(yǎng)良好的思維能力是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。如何在歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)的思想工程。歷史教師在教學(xué)過程中，應(yīng)通過不斷歸納、總結(jié)、探索，用豐富的歷史知識、多樣的教學(xué)方法發(fā)展每一位學(xué)生的思維能力，在把他們培養(yǎng)成為新世紀(jì)智能型人才的過程中作出自己應(yīng)有的貢獻。