基于學生主體的高?！妒称窢I養與安全》課堂導學研究

摘要：當然大學課堂教學應充分發揮學生的主動學習能力，注意培養學生的綜合素質和技能。本文就《食品營養與安全》課程教學，從課堂導學的層面作一點思考與探究。

關鍵詞：《食品營養與安全》；課堂導學；“做中學”

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）06-0062-02

高校的課堂教學已遠離中學階段“老師講，學生聽”的傳統教學套路，學生自主學習與探究成為學習的主要方式，大學教學的著眼點更側重培養學生的綜合素質、技能和職業能力。既然這樣，引導學生在實踐中學會學習，學會求知，學會思考，把學習的自主權、主動權交還給學生，真正實現學生是學習主體的人本教育思想?；趯W生主體的思考，本文就《食品營養與安全》課程教學，從課堂導學的層面作一點思考與探究。課堂導學更多在高中及以下的教學體系中得以應用[1，2]，但對于剛剛跨入大學校門，接受通識教育的大學生來說，也會起到很好的引導作用。

一、樹立學生主體意識，堅信理論對實踐的指導作用，從現實的重要性、迫切性及將會產生的深遠意義等層面，積極推行由“知”到“行”的課堂導學理念

教育教學的基本規律與原則，大學生學齡特點及剛走出青春期的個性與共性的表現，特別是當下普通教育應試味濃重，校園生活與社會現實生活差距巨大，家庭差異懸殊，很多學生養成了被動機械的學習習慣，嚴重缺乏主動學習自主思考意識，學習活動主體意識薄弱，這就告訴我們要轉變學生學習觀念，充分發揮學生學習主體作用在高校課堂教學中的重要性和迫切性。《食品營養與安全》是本校面向本科一、二年級學生推出的一門品牌通識課程，推行學生主體的《食品營養與安全》課堂導學，對大學生綜合素質能力的培養，促進大學生學會學習、學會創新及自主發展等都有著積極而深遠的意義。時下流行的各種教學理論：布魯納和奧蘇貝爾的認知學，馬斯洛的需要層次理論、皮亞杰的建構主義學習理論，加德納的多元智能理論，啟發式教學理論以及個性化學習思潮，都是建立在“學生主體”基礎上的教育教學思想。建立在“學生主體”上的課堂導學，就是以學生為本，以達成高校食品營養與安全課程教學目標為出發點和落腳點，充分調動學生學習的主動性，以學生自我探究與合作互助為主要形式，重視學生主動學習和能力培養，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，使食品營養與安全基礎知識與相關基本技能讓學生在學習實踐中自主生成并建構，從而有效獲取食品營養與安全知識，提高食品營養與安全與衛生意識及相關能力，這就是“學生主體的高?！妒称窢I養與安全》課堂導學”的基本認識與理念。在教學實踐中，為提高教學的生動性和有效性，試行開展“做中教”——行動、活動、勞動中展開教學，最大化發揮學生多元求知潛能，營造良好的食品營養與安全課學習氛圍，以爭取更優的教學效果和教學質量。教師有了這樣的認識，樹立學生主體的教學理念，就會將“以學生為主體的高?！妒称窢I養與安全》課堂導學”方法主動在自身教學實踐中嘗試、實踐、摸索，期間不自覺地就會把相關教學理論的研究與指導應用和自身教學實踐進行有機地融合，開始并積極推動著高?！妒称窢I養與安全》等課堂教學改革的深入和符合高校專業建設與人才培養特色的《食品營養與安全》課堂教學模式的構建。教師有“學生主體”的意識和理念，課堂就會有基于學生主體的課堂導學教學行為和教學模式。

二、踐行學生主體教學，堅持實踐對理論的檢驗標準，從導學設計、導學實施及建設導學評價激勵機制等方面，努力推動由“行”到“知”——“做中學”的課堂導學過程

有了正確的理念作指導，還需要實踐反復檢驗其“正確”性，何況理論的指導絕不能照搬照抄、生搬硬套，必須依據實際“學情”實事求是開展實施，遇到“具體問題”進行“具體分析”，才能真正有效發揮理論的指導作用。我們思考研究的第二個方面就是如何在實驗實踐中落實“學生主體”問題的探討，這是“基于學生主體的《食品營養與安全》課堂教學導學研究”的核心問題，重點放在整體思路與設想上，有了學生是學習主體的意識，有了課堂教學導學的整體設想與思路，老師充分發揮自己的專長，結合不同專業不同班級學生，貼近學生生活，尋求更加切實可行、行之有效的具體操作流程?！皩W起于思，思源于疑”的思維活動規律，確實是我們應該遵循的認知學習規律。但是，順著這個思路我們還應繼續追問：“‘疑從何而來？”這答案似乎很明確，“從生活中來?！比欢?，現實中大學生比較單一的生活，似乎沒有多少東西能激發他們生“疑”。為此，我探討的重點就是在大學《食品營養與安全》課堂上，通過學習行動，通過導學活動，讓學生把自己在食品安全與衛生課學習中的一些困難與問題以“疑問”的方式“曬”出來，借助導學“行”動，獲得真“知”。所以，在《食品營養與安全》課堂教學中，我們不能無視學生的已有知識經驗，他們雖然社會經驗缺乏，但在他們腦中關于近年來“食品營養與安全事故”的了解依然是很豐富的，因為生活和成長經歷并沒有虧待過他們，他們各自不同的家庭與社會生活環境，儲備了諸多相關的知識；而學習就是把新知識與原有舊知識相互結合的過程，是以一定的知識經驗為背景的。從某種意義上說，我們沒有理由懷疑他們的能力，我們對大學生在未上大學之前已有的食品營養及安全的知識與技能及其學習能力應給予充分的信任，課堂上讓學生變成主體，發揮其主觀能動作用，由學生自主閱讀體驗，組織調查研討，進行研究性學習等等，讓學生在食品營養與安全學習中“動”起來，“做”起來，在“做”的實際行動過程中發現、生成真實的“疑問”，給學生提供“疑”的可能和現實基礎，給學生搭建質疑的激勵“平臺”和誘導“橋梁”，使學生在學習過程善于發現“疑問”——“怎么才能記住記牢食品營養相關知識？怎樣樹立食品安全與衛生意識？”使學生在學習中確實遇到發現“問題”、“難題”，這樣就形成圍繞“做中學”為主旋律的螺旋式的一個個食品安全與衛生學習圈：從事動手動腦“做”的學習活動（起點）—“做”（活動）中發現疑問—對所發現的疑問積極思考—深入學習探究活動（終點，又回到起點），再發現或生成新的疑問，再進入思考，再學習探究……于是，學習—疑問—思考—學習，周而復始。同時，在學習實踐活動中反復檢驗、補充完善“學生主體的高校課堂教學導學”的教學理念。由這樣的想法和思路引發開來，自然就會產生“學生主體”的以“做中學”為學習活動主旋律的高?！妒称窢I養與安全》課堂導學設計（導學方案）、導學過程和導學評價激勵機制等，就會在課堂導入、情境營造、問題設置、教學流程、教學方法、教學語言、隨堂作業及課后作業等課堂組織的每一個環節逐一落實“學生主體”和“做中學”的教學理念，探討形成諸如具有教師個人特色的“自主閱讀體驗—互助釋疑探究—互動研討生成—互動展示分享—自主作業鞏固—課外拓展延伸”等作為基本流程的基于學生主體的高校食品安全與衛生課堂導學模式。這個導學實踐過程，就是落實由“行”到“知”的認知學習過程，通過學習實踐行動，在行動中發現問題，在行動中思考探究解決問題，在行動中學到食品安全與衛生知識，獲得相關技能。恰好驗證了這個“基于學生主體的高校食品安全與衛生課堂導學”可行性和研究價值。當然，“基于學生主體的高校《食品營養與安全》課堂導學研究”的意義不僅如此，通過導學激發學生學習食品營養與安全的興趣，培養學生自主學習、自主探究與合作互助學習的能力，學會解決本課程學習中的實際問題和運用相關知識技能解決生活中實際問題的能力，培養學生良好的專業課、通識課學習習慣與品質，同時教學中體現教師民主教學與生本教育理念，對學生的民主意識和人本思想的形成具有積極推動意義，導學過程對教師理論素質和業務能力提出的高要求，也有利于促進教師的學習提高和教學觀念的轉變。

相信“基于學生主體的《食品營養與安全》課堂導學”，能讓每位同學身心愉悅地主動學習思考，在自主體驗、合作交流、互助探究中學好食品安全與衛生知識，掌握相關知識運用能力及實踐技能，發現自身特長，助推綜合素質提升，并讓每一位學生的自我價值在不同程度上獲得體現。

參考文獻：

[1]楊云生.小班化背景下的“讀議展點練”課堂導學模型的探索[J].上海教育科研，2012，（6）：83-84.

[2]楊斌奎.課堂導學的設計策略與實踐思索[J].中國教育技術裝備，2012，（4）：153-154.

作者簡介：曹亦菲，女，博士，講師，1978.02.10，杭州師范大學健康管理學院，主要從事食品營養與安全教學與研究工作。