構建教學共同體的路徑

摘要：構建教學共同體是課程教學范式改革的核心環節，實踐性的探索證明，以問題為中心，以知識路線圖為導航，以科研項目為平臺的研究性學習作為建立師生教學共同體的黏汁，不啻為十分中肯的路徑。

關鍵詞：教學共同體；問題中心；知識路線圖；項目平臺

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）06-0005-03

隨著知識經濟的到來，大學教育對社會發展進程的影響日趨強勁，但是，要在21世紀中葉完成三步走戰略，完成建成小康社會的目標，我國大學教育現狀還有很長一段路要走。現行的高等教育從教育觀念、教育方法、教學手段、師生關系等方面都存在著與知識經濟時代要求不適應之處。據此，高等教育必須從教育觀念、管理體制、課堂教學等方面進行改革，使之適應知識經濟發展的需要。就當下中國高等教育的教學環節而言，仍然盛行教師為中心的知識傳輸的方法，少主體式、主動式、開放式以學生為主的自主式學習方式是這一教學模式的基本特征。在社會急速變革與深度轉型的背景下，以往追求效率、成績、標準化教學的教學模式已經不適應當今社會對人才的需求了。為社會培養需要的人才是一所高校成功的根本性標志。“成功的學校是以人為本的共同體。”“共同體”這一概念進入教育領域最早見于博耶爾在1995年發表的題為《基礎學校：學習共同體》的報告，報告中用到了“學習共同體”的概念，提出“學校是學習的共同體”，學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體。就教學共同體而言，其主體的立足點應該是教師與學生，即教學共同體盡管包括學校的其他文化影響，但最為關鍵的是教師與學生之間在探索知識世界的合作與協同。然而，傳統的教學模式基本上限定在教師所學所教的一維定式。佐藤學教授指出，“同步教學”的課堂教學方式削弱了學生學習的經驗，放棄了學習困難的學生，忽略了尋求發展性學習的學生，優秀的教育應該保障每一個學生的學習權，并使每個學生都走向卓越。如何才能實現這一理想呢？佐藤學教授的答案是創建教學共同體，進行合作學習。盡管教學共同體隨著我國高等教育改革力度的加大，逐漸顯現其自在的重要性。然而，對教學共同體的內涵尚無統一的認識，由此導致了對如何構建教學共同體，尤其是課堂教學共同體始終沒有穩定且系統的闡述。但是，教學共同體在培養創新性人才所起的作用又是有目共睹。針對教學共同體的提出，社會建構主義教學倡導合作式學習，主張學生觀察他人學習，同時在集體討論中表達自己的立場，從而在交流中產生新的問題建構。佐藤學則把學習看作是三種對話性實踐的綜合，即自我與世界的對話、自我與他人的對話、自我與自我的對話，也就是與自己、與他人、與世界的交流。大學生作為社會人，生活在象牙塔下的集體之中，不可能也無法拒絕與他人交流。教學作為一項復雜的社會性活動，它本身就是一個團體活動，無法離開與他人的探討。顯然，建立一個有利于師生互動的共同體對于培養具有自學能力的大學生至關重要。當前，以“教師為中心”的教學模式在高校教學中還大有市場。這種教學模式，嚴重地剝奪了學生的自信心、自主性和創造性，從而導致學生的學習缺乏主動性和積極性，學習效果欠佳。如何激發和培養學生的學習興趣和動機，養成良好的學習習慣，發展自主學習的能力，形成有效的學習策略，是目前教學上亟待解決的一個問題，也是高等教育培養人才的本位追求。在教學改革的背景下，建立教學共同體是解決這個問題的有效方法之一。如何才能建立教學共同體，打破傳統的教學范式，讓師生之間實現充分互動呢？實踐證明，以問題為中心的探討方式，以知識路線圖為導航的學習方法，以科研項目為平臺的研究性學習作為建立師生教學共同體的黏汁，不啻為構建比較適應當下中國大學教學共同體的有效途徑。

一、以問題為中心的路徑

大學的作用和價值即在于創新知識與價值觀，然而，無論知識、價值觀念的創新還是學生品質、能力的提升，都需以研究性學習為方式，而研究是圍繞問題進行的，大學生在學習中沒有問題成為大學教育中的大問題。“問”是科學探究的開頭，“提出問題就等于問題解決了一半”。“以問題為中心”的教學設計是對傳統教學模式的突破，是實現從教材體系向教學體系轉變的關鍵所在。教師要結合現實社會發展，尋找教學問題，以問題為中心展開教學。但是，問題絕非教師設定，也非學生提出，應是教師與學生面對不解現象時的共同疑問。然而，作為授業解惑之人，或許，從先后順序上應當是教師設問在前，至少要引導學生追問，實際上，引導學生的前提也就是教師設問。問題是思維的動力，是創新的基石。如何培養學生提出問題的能力不僅需要教師的引導，更需要教師的參與，并且這種參與不是單方面行動，而是基于問題共識的協同研究。波茲曼（N.Postman）指出，“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個飛速變化時代的重要工具。愛因斯坦曾說過：是否具有發現問題和提出問題的能力是判斷一個人是否具有科學探究能力的主要依據之一。最為重要的是，以問題為中心的教學不僅保留了教學的應有本分，而且開辟了師生在未知世界里發現新知識的道路。以問題為中心的課堂教學活動，在師生之間建立了民主協商的信息交往，并促進了彼此的相互作用，構建了知識信息的雙向交流和共享。由于學生能夠在課堂上提出問題，實際上也就幫助教師明確了課堂教學的核心，同時這些問題的解決過程也是學生學會自主學習、合作學習、研究性學習的過程，而培養學生自學能力則是大學教育不變的目標。因此，課堂上培養學生保持產生新問題的熱情，讓學生擁有充分的提問權，可以促使學生在“發現問題、分析問題和解決問題”的流程里，不斷成長進步。巴爾扎克也曾說過：“打開一切科學的金鑰匙都毫無疑問地是問號”。學生求知的過程就是求問的過程，如果不能發出疑問，也就不可能形成求知的動力。顯然，培養學生的自學能力的前提在于培養學生提出問題的能力。“以問題為中心”的學習是一種以先在經驗為基礎的學習，但是可以激發學生探索解決問題方法的欲望，并維系其繼續學習的欲望。通過問題搭建溝通師生聯系的橋梁，尤其對于形成師生在教與學過程中的共識紐帶關系極為重要，恰正是這種共識紐帶關系促成了教學共同體的生成。

二、以知識路線圖為導航的路徑

眾所周知，教材一直是我國課堂教學的藍本，甚至成為教學的金口玉言。然而，作為課程知識體系的文本，教師在教學中要創造性地運用教材，不是重述教材，而是與時俱進地理解教材、參考教材。從學習的角度來講，教材是幫助學生學習的指南針，其功能在于為學習者提供學習某個理論體系的路徑。可以這樣講，教材的編著是按一定的知識線索，也就是知識導航來的“知識地圖”。就人類迄今創造的知識體系而言，可以分為事實性知識、原理性知識、“技能性知識”、人力的知識。人力知識就是教會人管理知識，并學會找到實用知識的能力，即通常講的學習與認知能力。對于我們而言，在浩瀚的知識海洋里，被我們知道的知識是確定的，尚未被我們知道的則是不確定的。學習的目的在于發現我們不知道的知識，也就是那些不確定的知識。如何發現它們則是我們必須完成的任務，顯然，對于接受教育的學習者來講，教師的任務不是教給他們知識，而是教給他們發現知識的方法，即教會他們怎么找到發現知識的路線圖。也許，有人會將這些方法也認為是知識，然而，這些知識并非教師所獨占。在以知識路線圖為導航的教學過程中，起先教師傳授給學生的方法是自己的經驗，面對未知世界的探險，知識路線圖的尋找將不再是教師主導下的工程，而是師生為了知識管理進行的共生之旅。據此，師生在知識導航的過程中，潛移默化中形成教學共同體。與此同時，教學共同體在探索知識路線圖的過程中得到強化，并進一步固化教學的協同關系，從而在潛移默化之中培養了學生的自學能力，提高管理知識的能力，最終實現教學質量在教學相長中提升。

三、以科研項目為平臺的路徑

18世紀中期的歐洲大學嬗變出一種新的教學與研究方法——習明納（Seminar），即在教授的指導下，由高年級優秀學生組成研究組，通過閱讀文獻資料，對某一學術領域或課程采取調查和研究的方法。到1810年，柏林大學提出“教學與研究相結合”的主張，主張對習明納這種教學形態進行重構，隨后將其發展成為一種基本的制度形式：教學-研究討論班。五十年之后，美國高等教育家吉爾曼（Gilman，D.C.1831-1908）于1876年創辦的第一所研究型大學——約翰·霍普金斯大學，作為對科技進步與知識創新時代需要的回應，開創了教學與研究相結合的美國模式。從中不難看出，教學與研究結合的教學形態經歷了從教室到社會，最終落到具體科研項目上的軌跡。這個軌跡恰好說明，在追尋真理的路上，師生之間具有完全的平等性，也正是這種更平等性才為形成師生教學共同體提供了可能性。教學的精魂在于教學相長，在發展的世界面前，僅僅掌握教材的教師已經不再適應知識經濟時代人才培養的要求了。傳統的以教師為主人的“滿堂灌”教學模式必須讓位于以師生共研為基礎的教學共同體，以科研項目為平臺的教學共同體要求教師放下身段，作為合作者而非傳道者與學生一起從事科學研究，從而充分發揮學生的積極性和主動性，實現互相啟發，共同提高。“通過科學研究進行教學”和構建“教學、科研、生產一體化”的大學體制正是現代社會通才教育的必由之路，現代大學作為一個含有多種職能的高度復雜的多元體，肩負著重要的社會責任和使命。之所以仍然出現教學與科研脫節或對立的現象，這除了職稱評定和對外排名的因素，教師未能準確把握實現教學與科研互動的結合點，從而導致教而不研或研而不教。相當一部分教師所從事的科研項目，屬于學科前沿領域。通過科研與教學在課堂空間的結合，一方面實現學生參與科研的目的，拓展科研思維，另一方面，在共同研究的過程中，學生逐漸被培養出一種探索和創新精神。以科研項目為平臺的高校教學是把傳統的知識灌輸過程變為由學生積極參與、師生共同探索研究的過程。最終，讓學生學會掌握生存的技巧和學習的方法，這本應成為高等教育的應有之義。

高校的生命線是教學質量。用智慧啟迪智慧，讓心靈塑造心靈。師生教學共同體的優勢就是把教師、學生相互之間緊密地聯系到一起，為學生提供全方位的教育服務，讓個體勃發的智慧來啟迪智慧，讓相互緊靠在一起的心靈來塑造心靈。

參考文獻：

[1]佴懷青.大學教育的使命[J].瞭望新聞周刊，2003，（52）.

[2]閆云娟.大學教育改革的現狀與對策[J].科技信息，2007，（18）.

[3]趙川平.大學教育改革與教育制度創新[J].南通職業大學學報，2000，（4）.

[4][美]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]CHRISTOPHER DAY.Building and sustaining successful principal ship in England：the importance of trust[J].Journal of Educational Administration，2009，（6）：719-730.

[6]任雅玲.從“同步教學”走向“合作學習”[J].語文建設，2011，（12）.

[7][日]佐藤學.學習的快樂-走向對話[M].北京：教育科學出版社，2005.

[8]劉華.培育學習共同體：在共同學習中學會學習[J].中國教育學刊，2011，（5）.

[9]鐘貞柱，肖瓊岑.創新教學過程傾心構建“學習共同體”[J].政治課教學，2004，（6）.

[10]李忠.沒有問題的問題——大學教育中不容忽視的問題[J].教育文化論壇，2010，（2）.

[11][19]劉偉.以“問題”為著眼點積極推行研究性教學中[J].中國高等教育，2010，（1）.

[12]陳聯俊.“以問題為中心”的思想政治理論課教學設計[J].思想教育研究，2011，（11）.

[13]李萍，林濱.試談高校思想政治理論課教學實效性的三個基本維度[J].思想理論教育導刊，2005，（9）.

[14]許明.問題切入“在生物教學中的應用[J].教學與管理，2011，（9）.

[15]甘民.歐美課堂提問主體的演變[J].比較教育研究，2005，（1）：19-22.

[16]葛敏蕓.從“有效提問”到“引問教學”[J].上海教育科研，2011，（10）.

[17]任亞方.教師在新課程中作用與形象的重要變化[J].當代教育科學，2002，（10）.

[18]黃福濤.外國高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2003.

[19]唐迅.建構走向新世紀的大學教育理念[J].廣州師院學報（社會科學版），1998，（5）.

[20]姚玉環.研究性教學：教學與科研互動的有效途徑[J].中國電力教育，2005，（4）.

作者簡介：葛天博（1971-），男，漢族，安徽淮北人。長江師范學院政治與公共管理學院副院長，博士，副教授，研究領域法社會學，公共治理，高等教育管理。