小學語文“規律性知識”教學探索

束會琴

語文學科的“規律性知識”，揭示著語言文字中固有的內在聯系，它是語文學科的主干內容，它是學生打開語文知識大門的“金鑰匙”。

《全日制義務教育語文課程標準》之“課程基本理念”中指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語言實踐中體會、把握語文的規律。”因此，老師應善于引導學生在紛繁的語言現象中獨立思考，探索其必然聯系，把所學知識“穿成串”“連成片”，并以此為起點，來認識新現象，解決新問題，并且不斷地循環往復，使學生正確地理解和運用祖國的語言文字，實現語文教學的目的。

一、用“活的語言事實”，引導歸納“規律性知識”

蘇霍姆林斯基說：“在課堂上所要闡明的概括、結論、規律性，本來就是從周圍世界的事物、事實和現象之間的相互聯系中產生的。應當使這些事物、事實和現象成為學生獨立研究的對象。……獨立研究的對象，可以包括圖畫、草圖、示意圖、進度表、模型、活的語言事實（詞、句）等。教師的技巧就在于，不要把這些東西以現成的形式提供給學生，而是作為一項腦力勞動任務讓他們去解決。”在這里，蘇霍姆林斯基特別提到“活的語言事實”。引導學生歸納“規律性知識”必須依靠大量有效的語文事實來實現，通過這些“活的語言事實”，可以讓學生不斷體驗、感悟，逐步歸納、概括，最終形成適用兒童自己的“前概念”或“準概念”，而這些就是最初的“規律性”知識。

小學語文教學的字詞句篇、聽說讀寫是一個整體，有它的規律性；分開來說，字詞句篇、聽說讀寫，又有其各自的規律性。例如漢字，字形的構成是一個整體，它由若干筆畫或簡單“構件”（獨體字的偏旁）構造而成。如果我們先引導學生學會漢字的基本筆畫、筆順規則，掌握一定數量的獨體字和偏旁以及漢字的間架結構的分類，這就為學習合體字打下了堅實的基礎，就可以啟發學生探索諸如“基本字帶字”“聲旁表音，形旁表義”等規律性知識。因此，在低年級識字教學中，應引導學生尋找規律，在識字中體驗快樂。對于會意字的教學，教師可幫助學生揭示一些會意字的構字規律，自己學會學習同類的字，如“采”字，上面像是一只手，手在樹上，就是采果子的“采”，類似的字如“休”“森”“眾”等等。而在教學象形字時，如“火”“山”“石”“木”等字，可以在教師指導下，圖與字，物與字結合，知道這種模擬事物的樣子造出來的字就是象形字，讓學生在學習和比較中掌握象形字的識記規律，由形到字，由字到形，形象識記，引導學生學會識字。對于一些易混淆的字，安排“比一比”的方法解決，如“力”“由”“午”等字，采用與“刀”“田”“牛”比認的方法，在比較中加深印象，加強記憶。這樣邊學習，邊總結規律，激發學生識字的欲望，培養學生識字的興趣，就可提高識字的效率。在此基礎上，再引導學生逐漸學會找最大的整體構件，而不是停留在數筆畫的程度上；發展學生選擇最優的分析字形的方法，而不是只說說由幾筆組成。只有這樣，才能減輕學生機械記憶的負擔，培養其識字能力并發展其思維。

總之，學生掌握了字形結構的規律性知識，找到了雜亂繁難的漢字內部結構上的規律，突破了記憶字形這個難點，識字的速度就會大大加快。這樣的識字教學與其說是老師教學生識字，不如說是引導學生自行依靠構字規律識字。

二、讓規律“進入周轉”，培養學生“語文遷移能力”

在許多教師的教學和教育工作實踐中，形成了這么一種慣例：要求學生掌握知識，就是為了能夠正確地回答所提出的問題或者能夠完成作業。這種觀點迫使教師片面地評價學生的腦力勞動和他們的能力：誰能夠把知識保存在記憶里，一旦教師提出要求，就能把它們“倒出來”，誰就被認為是有知識、有能力的學生。這在實踐中會導致什么結果呢？結果是知識脫離學生的精神生活，脫離他們的智力興趣，掌握知識變成了毫無樂趣可言的事，變成了為知識而知識，這談不上“規律周轉”了。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中這樣說：先進教師們的經驗告訴我們，兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物，知識被積累起來似乎是“為了儲備”，它們“不能進入周轉”，在日常生活中得不到運用，而首先是不能用來去獲取新的知識。只有當知識變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發人的興趣和熱情的時候，才能稱之為真正的知識，這樣規律才真正進入開始“周轉”。而且，周轉的速度越快，他獲取新知越多也越容易，這就是“規律學習法”。所以，我們要提倡“規律學習法”，要指導學生根據知識的共同點總結出規律，然后舉一反三，觸類旁通，融會貫通。

比如，指導一年級第一學期的學生進行課文朗讀，剛開始，學生不懂得朗讀，無法理解什么是有感情的朗讀。如果教師不懂方法，只會不厭其煩地給學生講解朗讀的概念，學生們一直會睜著迷茫的大眼睛看著老師，最終還是無法理解朗讀是什么。有經驗的教師不會這樣做，他不會責怪學生笨，而是扮演兩種角色朗讀：一種是繪聲繪色的表情朗讀，另一種是學生們的普通讀法，讓學生們自己比一比，哪種更好聽。

再比如，漢語的詞，本來是按它們的意義和用法做詞性分類的，因而，詞類的概念是屬于一種規律性的知識。學生如果逐步理解詞義的分類，也就理解了同類詞的共同性和它不同于另外一類詞的特殊性，這樣有利于在說、寫中正確處理詞與詞之間的搭配關系，提高組詞和造句的能力。小學生的語言實踐經驗比其他經驗豐富，詞匯來源非常廣泛，是可以理解和掌握這類知識的，這是學生理解和掌握詞類知識的基礎。但這并不是主張在小學語文教學中進行嚴格的詞類概念的教學，而意在進行潛移默化的滲透。我們需要從低年級起，就埋下幾條伏線，隨著知識量的增加，每條線上都生發出許許多多的詞，每串詞再橫向發展，逐漸就構成了網絡。這樣學生就可以把學到的詞語歸類、穿串、結網，作為自己的儲備，并隨時遷移到其他知識的學習過程中。

三、讓多個規律“貫通”。讓它們長成枝繁葉茂的“參天大樹”

要引導學生掌握規律性知識，認識知識之間的內在聯系，靠的是對知識的融會貫通。我們在嘗試引導學生歸納、概括“規律性知識”的時候，千萬不要把一些規律強加于兒童身上，更不能把一些沒有基于“活的語言事實”的所謂規律填塞于兒童的大腦，否則的話，就變成變相的“加重學生負擔”了！

我們小學語文老師要做的，就是要把那些從低年級到高年級的“規律性知識”進行科學的梳理，要以學生為本，想學生所想，想學生所難，想學生所樂，在學生力所能及的范圍內，給他們一些最重要的、包容性最強的、利于語文能力持續生長和高效發展的、讓學生“一生受用”的語文規律，如讀書方法、修辭手法、字詞句的章法。特別重要的是教師要把引導尋求“語文的規律性知識”，逐步轉化為學生在語文學習中自主感悟、主動體驗、積極尋求，這樣才能讓他們終身受益。