守住“創造性閱讀”的底線

吳錫芳

創造性閱讀漸漸成了教學時尚，似乎課堂上沒有“創造性”閱讀就不能體現新課標理念，就落伍了；似乎創造得越新穎越離奇越反傳統就越有創意，越能體現創造的精神。在這繁華的背后可能還需要一點冷思考。

一、肆意盲目的創造

聽某老師講蘇教版（必修）曹文軒的《遠方》，老師帶領學生對文本作了深入的解讀后，實施課堂拓展：請你用一幅畫畫出你的“遠方”有什么，如果不會畫就用文字來表達。乍看這很新鮮，語文課也可以創新為繪畫了，可是學生畫出的“遠方”又是什么樣的呢？森林、樹木、河流、太陽等等。我不知道這樣的“創造”有什么目的和深意。而通過深入地讀文章，我們知道這種“遠方”是畫不出來的。失去了文本解讀的整體性和本質性這一重要前提，學生可不必由文本的整體性出發而是從其中的某一點出發，節外生枝大做文章，創造一個另外的意義結構。這樣盲目地引導學生進行創造性的閱讀在教學實踐中屢見不鮮。

二、顛覆傳統的創造

顛覆傳統的理念，以為傳統的就是落后迂腐的，在具體教學實際中表現出“反其道而行之”的思維定式。不是有“班門弄斧”嗎，我可解讀為“有勇氣有膽識”，不是有“近墨者黑”嗎，我來個“近墨者未必黑”。

這無疑是多角度的思考，也是極具個性化的創造性閱讀，學生的很多說法無疑也是“現代版”的，杜十娘已不是那個文學史中為了純潔高尚的愛情理想寧為玉碎不為瓦全的“杜十娘”了，她變得如此的理性，如此的冷靜，如此的現代，如此的現實。在這荒謬的“反彈琵琶”中，不但曲解了一個崇高的形象，那些道德和形象中凝鑄的民族精神也被肆意地涂改。如果從情感態度價值觀這一維度來關照，實在不知道我們的學生能從中得到什么？

三、任意隨性地創造

有一次聽《祝福》一課，有學生這樣評價祥林嫂：祥林嫂是個不負責任的媽媽，她明知山里有狼還讓她的兒子剝豆子，祥林嫂對阿毛的死負有不可推卸的責任，祥林嫂也是自己悲劇的制造者。這種批判是任意的，泛立場的，沒有中心沒有立場，沒有出發點也沒有歸屬，沒有絲毫價值和意義。

面對以上種種，要守住“創造性閱讀”的底線，必須明白以下幾點。

一、關于淺閱讀與深閱讀

一般性閱讀是撇開文本的基礎性要素，只是利用文本中的一些次要的東西，創造出和原文本沒有本質聯系的新東西。在一般性閱讀過程中，文本只是個引子或由頭，它的目的只是提高一般的文化素養。而教學性閱讀的目的則是通過閱讀提高學生的閱讀素養。教學性閱讀首先在于教學的直接目的，它要使學生在盡可能短的時間里得到素養的提高，即在某個教學時間段里，教學的起點是學生的現有發展水平，其終點是教學指向的應有發展水平。這就決定了我們閱讀時的創造不是隨意盲目的，必須是和文本密切相關的，有助于學生良好思維方式習慣的養成，有助于閱讀素養提高的有價值的創造。

二、關于留白與選擇

解構主義理論的旗幟人物德里達把閱讀分成兩種類型：一種是重復性閱讀，一種是批判性閱讀，也有人將其解釋為“可讀式”和“可寫式”。所謂可讀式是僅提供閱讀、了解、解釋和接受，其中沒有空白點，讀者只是消費式的接受。可寫式則文本是一連串能指的結合，其所指是不確定的，讀者可以創造性地重寫。由以上的區別我們不難看出，并不是所有的文本都適合創造性閱讀，有些文本的性質決定了你只能接受，而有的文本尤其是文學文本，因其語言的模糊性、靈活性使文本增加了很多不確定性，給讀者留下相當大的想象空間，造成了文學文本的“空白點”“未定點”，這才有了可供創造的空間。即使在一篇適合于創造性閱讀的文章中也不是處處有可創造的空間的。

在創造性閱讀中創造什么，怎樣來創造？它的基點應該是“圍繞什么來創造”，從哪里具體切人填補空白，展開想象聯想，結合感觸體驗體現其創造性，這個點的選擇不是隨手拈來的而是要深思熟慮：為什么選擇，怎樣展開，達到怎樣的目的，學生可能會有哪些反應，與文本的內在聯系是否緊密等等。關鍵是利用學生與文本之間的矛盾關系推動它們之間的深刻、全面、豐富的接觸、反應、交流與融合。以《陳情表》為例，如果從情感揣摩的角度可設置問題：如果你是晉武帝讀了這篇情理并茂的陳詞，你會作何感想？從問題探討的角度也可設置：有人認為這是李密的情深意切的傾訴，也有人認為這正隱含了他處事的圓滑，不矜名節的李密最終不還是出仕了嗎，對此你怎樣看呢？

三、謹慎繼承與大膽創新

創造性閱讀是以承認文本的可變性、未定性作為前提的，但我們必須承認文本的背景、結構、邏輯則是客觀確定的。閱讀文學文本也必須首先理解文本，固然一千個讀者有一千個哈姆雷特，但千萬人讀的哈姆雷特都是莎士比亞所創作的那個唯一的哈姆雷特，先讀懂那個唯一的哈姆雷特才能在頭腦中構建自己的哈姆雷特。因此有些問題需要慎重對待：如作品的主題，它是學生在閱讀時產生新發現和新見解的基礎，只有對主題進行深入深刻的思考和探索，才談得上有創見的創造，才不會發生認為《背影》中的父親不遵守交通規則的笑談。其次是人物的性格形象，性格決定命運，以人物為基礎的創新才不會使人物性格扭曲甚至背離性格發展的邏輯。還有把握人物存在的環境，環境影響人物的性格和命運，特定的環境給生存于其中的人物打上了深深的烙印，賈府的焦大是不敢喜歡林妹妹的。閱讀作品絕不能把作品中的環境和當代學生所處的環境相混淆，真正做到知人論世，合乎情理，合乎邏輯。只有遵從這些基點，我們的創造才不會“離譜”。

提倡創造性閱讀也在于防止教師、教材、學科專家等權威的話語霸權控制學生的精神世界，從而使學生獲得話語的權利和精神的自由。對權威保持必要的警覺有助于保持思想的獨立和自由，但是我們也不能盲目地反對權威，假如權威有其合理性和正確性，我們又有什么理由為了標榜“創造性”而目中無權威呢？甚至將權威們一棍子打倒呢？盲目地反對與盲目地服從一樣錯誤。

中學語文課上的閱讀不僅是學生闡釋文本的過程，更是學生學會閱讀的過程。教會學生客觀正確地理解文本是閱讀教學最基本的職責，任何閱讀都要認真理解文本，只有正確理解文本之后才能談評價、批判或創造，否則，所謂的“創造”就成了無本之木、無源之水，我們應該堅守住“創造性閱讀”的底線。