有效對話，提高閱讀教學質量

吳芳

《全日制義務教育語文課程標準》中關于“閱讀教學”有這樣一段表述：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程……在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”此段表述，其要義直指“對話”和“閱讀質量”，也就是說閱讀教學的過程就是“對話”的過程，教師要通過“對話”這個載體，最終達成“拓展思維的空間，提高閱讀質量”這個目標。那么，如何使“對話”真正“有效”起來，真正為“提高閱讀教學質量”服務呢？

一、營造課堂的寬松

中國社會科學院著名研究員丁東說過：“思想的閘門打開之后，彼此互相啟發，相互碰撞，許多新的觀點就會跳躍出來。”我以為，這種“跳躍出來”的“新觀點”，就是《全日制義務教育語文課程標準》中倡導的“多角度、有創意的閱讀。”而這種“新觀點”“跳躍出來”的前提應該要讓對話置于一種相對寬松的環境，在這種寬松的環境中，讓對話者保持一種相對自由的心態，擺脫許多條條框框的束縛，讓思想的閘門打開，“彼此啟發，相互碰撞”。

1 教師要放松。常聽教師上完一堂課后，遺憾地說：“呀，這個我沒講。”“那個我來不及講了。”言語間，表露的是教師過多地關注“表面”教學目標的達成：哪些內容要講完，哪些詞語要理解，哪些句子要講解，哪些段落要讓學生體會品讀，哪些多媒體里預設的材料要呈現……這種“目標任務驅動”的心理，使得教師從課的開始就緊張地糾結著這些“哪些”，似乎這些“哪些”都“過”了，教學任務就完成了，教學目標就達成了，就心安了。豈知，教師這種焦慮、緊張的心理，直接導致了“對話”的虛化、浮化、空化，教師一心惦記的是“內容”，是“環節”，怎么能定下心來組織有效對話？怎么能允許學生在對話中“出錯”？怎么能讓學生“多角度、有創意地閱讀”？教師的緊張也自然而然地直接影響著學生。要知道，課堂教學永遠是存有“遺憾”的，過度追求所謂“目標任務”達成的“完美”，必然使得“對話”如“過眼煙云”，只有影子，沒有“印跡”！

2 學生要輕松。“閱讀是學生的個性化行為。”在閱讀教學中，學生是主角，教師所要做的就是創設相對寬松的課堂氛圍，讓學生以輕松的心態，進行多層次、多角度的對話。學生的輕松，關鍵在于教師。因此，教師要力戒“三個一”。“一言而定”——一個學生回答了，教師立馬定論：“你講得非常好！”既然都非常好了，其他學生除了“以沉默待之”還能如何？“一定指向”——我們的語文教師，有時太過“執著”，太“狹隘”，非把學生的回答引到“指定軌道上來”不可，不能有任何偏移，如此，心存“他想”的學生除了“束手入軌”還能如何？“一定結束”——無論學生還有沒有“多元解讀”，一兩個學生回答了，教師就一定要結束環節，立馬進入下一環節，如此，對話便成了少數學生的“作秀”，更多的學生除了做“觀眾”又能如何？教師要努力讓對話實現“三個一定”：能講就一定要鼓勵學生講，沒有最好，只有更好；想講就一定要讓學生由“蠢蠢欲言”到“一吐為快”；不能講也一定要讓學生“試著講”“學著講”“慢慢講”“悄悄講”。只有沒有了對話的限制，學生才能輕松地發表自己的個性化閱讀見解。

二、放慢教學的節奏

“非指示性”語文教育的提出者鄭逸農提出：“閱讀教學要聚焦語言形式，揣摩語言的音、形、義，品味語言的色、香、味，乃至掂量語言的輕與重，估摸語言的剛與柔。”我們的閱讀教學急不得，躁不得，快不得。我們有必要刪繁就簡，聚焦焦點，凸顯重點，在適當的時候，在適當的情況下，適當放慢教學的節奏，讓學生有時間進入到文字深處，靜靜地思一思，反復地辨一辨，不斷地悟一悟，這樣才能讓對話有重點，有深度，有實效。

1 刪繁就簡。鄭板橋有這樣一副對聯：“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”即主張以最簡練的筆墨表現最豐富的內容，以少許勝多許，如此，才能創造出與眾不同的新格調。同理，我們的閱讀教學教師也要學會刪繁就簡，騰出時間，騰出機會，騰出平臺，讓學生主動地進行對話。我以為要做到四個“少一點”。一是教學環節少一點，不要一環緊接一環，教師累得“氣喘吁吁”，學生跟得“大汗淋漓”，“趕場”都來不及，哪有時間去進行深度有效的對話？二是教師講得少一點，不要一味“滔滔不絕”，教師講得“口干舌燥”，而學生卻是“裝腔作勢”“集體群說”，“單向”的講替代了本該“多向”的對話，課堂成了教師的“話堂”，閱讀教學的效果何在？三是課件制作淡一點，不要讓課件操控我們的課堂：“跟著課件走”，教師“手忙腳亂”“跑上跑下”，學生“左顧右盼”“不亦樂乎”，看似“熱情高漲”，實則“內心一動不動”，“看”都來不及，還能去對話嗎？四是教學目標突出一點，不要“貪多嚼不爛”，教學目標宜少而集中，不宜多而分散，期望面面俱到，最終只能是“隔靴搔癢”“不痛不癢”。

2 聚焦焦點。阿基米德有句名言：“給我一個支點，我可以撬動地球。”我以為，對于我們的閱讀教學而言，這個“支點”就是文本的焦點，聚焦這個文本的焦點，就能讓對話的方向性更明確，互動性更有效。記得上《小珊迪》一課，我將對話聚焦在課題的“小”字上，讓學生和文本對話。課文哪些地方讓你感受到了珊迪的“小”？學生說出了三點體會：一是年齡小，二是身體弱小，三是地位渺小。在此基礎上，我又讓學生與作者對話。作者為什么要著力描寫珊迪的“小”呢？學生在同伴合作互動對話的過程中，又有了新的感悟：作者以“小”顯“大”，為了反襯珊迪的誠實、懂事、重親情。這樣聚焦焦點，由淺入深多重對話，沒有太多的“旁逸斜出”，沒有過多的“矯揉造作”，沒有刻意的人文性提升，有的只是學生真正的讀與思，說與悟。這樣的對話，直指教學的重點，直奔教學的目標，直達閱讀教學的實效。

三、關注文本的充盈

我國語言學界的一代宗師呂叔湘說：“從語言出發，再回到語言。”這就要求語文教師能從文本“出發”，引導學生與作者對話，與言意對話，再從文本中“出來”，與編者、與社會生活對話。既要游刃有余地“入乎其內”，又要高屋建瓴地“出乎其外”，關注文本的充盈，不禁錮于文本，使對話源于文本，又高于文本，孕育閱讀教學的精彩。

1 鉆深把準。課程專家方智范教授說：“對廣大語文教師來說，回歸語文，練好內功，盡可能正確、到位地理解和把握文本，這是一道‘鐵門檻。”要讓對話有效，教師首先要鉆深教材，把準文本。曾聽過一位教師上《徐悲鴻勵志學畫》的一個片段。

師：誰能讀出外國學生的蔑視、嘲笑？

生（聲嘶力竭）：徐先生，我知道達仰很看重你。但……

師：誰來做做蔑視、嘲笑時的動作或者神態？

（生表演動作、神態）

師：一般蔑視、嘲笑別人時是什么語氣語調？

（學生頓悟，學著加上動作神態，冷冷地讀了起來……）

此次成功的對話過程，彰顯了教師對文本有深度的到位理解和精準的把握，這樣的對話，對學生語言感悟能力培養的作用是不可估量的。

2 巧引激活。閱讀教學要通過“閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。因此，閱讀教學過程中，教師要巧妙通過對話來引領學生，激活學生的思維，激活文本的內蘊。特別感觸薛法根老師上《臥薪嘗膽》一課，在學生理解“勾踐臥薪嘗膽”的內容后，課堂上出現了這樣一段獨到的對話。

師：同學們，我們需要臥薪嘗膽嗎？

生：不需要。

師：為什么？

生：因為我們不需要報仇雪恨。

師：請同學們認真聽老師這句。話：為了中國的航天事業，幾代中國科學家臥薪嘗膽幾十年，終于將中國的第一顆人造地球衛星送入了太空。你說中國科學家有仇嗎？

生：老師，我覺得我們需要臥薪嘗膽。比如，中國足球想要成為世界冠軍，就必須要臥薪嘗膽。

生：我將來要讓媽媽過上好日子，現在就要臥薪嘗膽，好好學習。

師：對呀，為了實現自己遠大的理想，我們也需要有臥薪嘗膽的精神！

整個對話巧妙地引領學生通過“聯系上下文”“結合生活實際”“在運用中理解”等方式，讓學生經歷了“閱讀反思和批判”，無需教師生拉硬扯，便激活了對話，激活了學生的思維，也激活了文本，使文本更充盈，有效促進了學生對語言文字的運用。

蘇聯文學理論家米哈伊爾·巴赫金認為：“對話既是目的又是方式，它強調對話參與者的投入，沒有使對話參與者產生變化的交談不能稱之為對話。”我們只有注意營造課堂的寬松氛圍，適當地放慢教學節奏，更多地關注文本的充盈，才能讓“對話參與者投入”，才能使“對話參與者產生變化”，才能讓對話經歷過程，拓展思維的空間，才能真正讓有效的對話“提高閱讀的質量”！

作者簡介：江蘇省宜興市培源實驗小學語文教師，中學高級教師。