淺談當前幼兒社會教育的困境與對策

單云霞

摘要：幼兒社會性發展既包括外顯的行為模式，也包括內隱的認知、情感、態度及價值觀念，不僅受制于個體的心理特點，而且取決于特定的社會文化和社會背景。而當下的幼兒社會教育模式是直指其“身”而非直指其“心”，家長和幼兒教師們的核心價值觀念無法達成一致，致使兩者對幼兒的教育作用相互消解。他們因守著口頭灌輸和刻板行為訓練的陳規，常常以預設的認知教育程序控制幼兒的大部分教育生活，無形中使幼兒處于被動的地位。幼兒是社會活動的主動參與者，只有通過積極主動的探索、發現、思考才能豐富和發展其經驗與個性，做到對社會性發展的理解與內化。

關鍵詞：幼兒教育 社會教育 幼兒園

中圖分類號：J3 文獻標識碼：A

在現實生活中，一些家長往往對幼兒社會教育感到茫然：幼兒有社會性嗎？社會性怎么教呢？而在幼兒園，社會教育常常也是很多幼兒教師最困惑最頭痛的領域：教了很久沒有效果，5+2=0（五天幼兒園教育有了一些效果，但幼兒在家呆兩天周末，最后什么效果也沒有了）……結合我國目前新頒布實施的《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），本文就幼兒社會性發展的相關問題從家長與幼兒教師兩個方面進行梳理，進而思考兩者在幼兒社會教育中所產生的影響，進一步說明《指南》制定的意義和價值。

一、當前幼兒社會教育的現實困境

理想的幼兒社會教育應以幼兒為主體，在幼兒社會生活系統的共同作用下實施教育影響，其中重要的影響因素包括家庭和幼兒園兩個方面，涉及到家長和幼兒教師兩種角色。但在現實中，這兩種影響因素時常在觀念和實施上產生分歧，導致對幼兒的社會教育產生相互抵消甚至反思效果，兩者的矛盾主要源于以下幾點：

第一，“家長是孩子的第一任老師”，幼兒的很多社會觀念與社會行為是通過家長而習得的。但在現實情境中，家長往往會對幼兒的社會性發展產生一定的負面影響。很多家長“望子成龍、望女成鳳”的心態比較嚴重，都不愿意讓自己的孩子“輸在起跑線上”，在知識本位的社會環境中，“不輸”就意味著要“學知識”，于是家長千方百計地讓幼兒“多學、學多”，忽視了幼兒社會性發展的重要價值，導致在家庭這一場域中忽視了幼兒社會教育。

第二，在重視幼兒知識獲得的基礎上，很多家長將幼兒的成長簡單定義為“好幼兒園——好小學——好中學——好大學”，于是“知識傳授”成為“好幼兒園”的唯一衡量標準。由于目前我國不少幼兒園的主要經濟來源是家長繳納的學費，因此，家長的訴求在某種程度上會嚴重影響幼兒園的發展方向，影響幼兒教師的教育實施，從而使社會教育在幼兒園教育中被一再壓縮，處于邊緣地位。

第三，家長往往從現實角度對幼兒實施教育影響。在遵守社會基本規范的前提下，很多家長更關注“自己的孩子不要受欺負”，于是家長更注重培養幼兒的利己意識和自我保護意識，而忽視合作和利他意識的培養。而幼兒園作為專門的教育機構，體現出社會公共利益，不僅實現著幼兒個體的社會化，更通過個體社會化促進整個社會的融合進步，進而從利他和利群的角度出發創設教育情景，對幼兒實施社會教育。但由于家長的不配合、社會教育的目標不明確、社會教育的手段難以讓幼兒內化觀念轉變成為行為，從而使幼兒社會教育成為幼兒教師眼中“難啃的骨頭”。

二、對當前幼兒社會教育困境的深入分析

幼兒社會教育的現實困境讓我們看到，家長和幼兒教師之間沒有就幼兒社會性發展問題達到共識是影響幼兒社會教育發展的癥結所在。因此，深入分析其成因并尋求行之有效的對策是促進幼兒社會教育走出困境的必要前提與首要任務。

筆者在相關的文獻梳理和現實的調查研究中發現，造成家庭和幼兒園在幼兒社會教育的目標及實施效果上存在相互消解現象的原因主要包括三個方面：

（一）將幼兒社會教育簡單化、表面化

幼兒社會性發展既包括外顯的行為模式，也包括內隱的認知、情感、態度及價值觀念，不僅受制于個體的心理特點，而且取決于特定的社會文化和社會背景。而當下的幼兒社會教育模式是直指其“身”而非直指其“心”，家長和幼兒教師們的核心價值觀念無法達成一致，致使兩者對幼兒的教育作用相互消解。他們因循口頭灌輸和刻板行為訓練的陳規，常常以預設的認知教育程序控制幼兒的大部分教育生活，無形中使幼兒處于被動的地位。幼兒是社會活動的主動參與者，只有通過積極主動的探索、發現、思考才能豐富和發展其經驗與個性，做到對社會性發展的理解與內化。

（二）幼兒社會教育目標與內容的可操作性差

這主要體現在三個方面：一是教育目標的要求、起點偏高。我們對幼兒社會教育目標與內容的確定缺乏相應的客觀定量評測，傾向于主觀臆測，并且在某些方面“成人化”傾向頗重，脫離了幼兒的實際生活與發展水平。以社會知識的傳輸和社會行為的習得為例，很多家長和幼兒教師對幼兒要求過高，恨不得以一次教育活動就達到目標，其實這是一個循序漸進的主動體驗過程。二是教育目標不能與時俱進，滯后于社會發展甚至與社會發展相脫離，其教育價值不斷減弱。三是教育目標忽視差異性，忽視了不同民族、地區的文化差異，以及不同幼兒個體的特殊發展需求。幼兒社會教育目標與內容可操作性的欠缺造成家長和幼兒教師弱化了社會教育的價值。并在目標、內容及教育方式方法的選擇上無所適從。

（三）忽視幼兒社會教育的整體性與開放性

幼兒社會教育的整體性與開放性主要體現在兩個方面：一是幼兒發展的整體性與開放性，這在第一點中已經提到，幼兒的社會性發展是內在與外在相結合的，家長和教師在實際操作中容易將它們簡單地割裂。二是場域與教育單元的整體性與開放性。幼兒處于一個開放的社會環境，如幼兒園、家庭、社區等場域并非封閉的而是相互影響共同構成促進幼兒社會性發展的教育整體。家長和教師容易忽視這一點，在具體的社會教育中各自為戰，把開放的教育單元封閉并區分開來，使各種教育資源不能協調地發揮作用。

針對這些問題，如果通過調查研究制定出了行之有效的關于幼兒社會教育的行動指南，社會各界通力協作，幼兒社會教育將在一定程度上取得一定成效。《指南》正是這樣一部行動指南，它的頒布出臺有望引發家長與幼兒教師對幼兒社會教育的重新思考，使他們在一定層面上達到共識，從而對幼兒社會性發展產生廣泛而積極的影響。

《指南》中關于社會領域的闡述可以對提高幼兒社會性發展起到積極有效的作用：第一，可以使家長和幼兒教師在一定程度上明確幼兒社會性發展的具體標準，知道不同年齡階段的幼兒在社會性方面應達到怎樣的要求；第二，有了具體的標準，有利于家長和幼兒教師之間就幼兒社會教育達成一定共識；第三，在達成共識的基礎上，有利于家園更好地合作，從而進一步提升幼兒的社會性發展；第四，通過具體的教育建議，可以使家長和幼兒教師更明確幼兒社會教育的方式方法，有的放矢并有效地開展社會性活動，提高幼兒的社會性水平；第五，有利于對幼兒社會性能力發展提供一定的評估標準，從而對幼小銜接和入學準備提供依據，進一步規范家庭和教育機構的教育活動。