《周易》的教育理念研究綜述

梁大偉

摘 要：《易》為“群經(jīng)之首，大道之源”，內(nèi)容廣大悉備，無所不包，所蘊(yùn)含的教育理念更是俯拾即是，歷久彌新，了解《周易》及《周易》教育理念的國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)，明確《周易》教育理念研究所亟待解決的問題對(duì)于探索教育改革及發(fā)展路徑具有積極意義。

關(guān)鍵詞：《周易》；教育理念；綜述；教育改革

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）18-0224-02

《周易》是中國(guó)傳統(tǒng)文化的源頭活水，其中更是蘊(yùn)含著豐富的教育理念。當(dāng)今世界，功利主義的充斥和肆虐使社會(huì)倫理面臨極大挑戰(zhàn)，對(duì)現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展和走向影響深遠(yuǎn)，而源自西方的教育理念是無法從根本上徹底解決中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)問題的。因此，探求傳統(tǒng)文化中天人合一、和而不同的整體觀及其衍生的教育理念，梳理出易學(xué)思維視域下對(duì)“教育的應(yīng)然狀態(tài)”的判斷，拓展傳統(tǒng)文化的人文意蘊(yùn)，用中國(guó)人的思維模式探索中國(guó)教育的規(guī)律，解決中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)問題。可以豐實(shí)教育理論研究成果，為推進(jìn)和諧社會(huì)建設(shè)做出貢獻(xiàn)。

一、《周易》教育理念的國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)百年教育理念研究可分為四次熱潮，兩度曲折。第一階段：（1900—1919），從甲午戰(zhàn)敗全面提倡西學(xué)到赫爾巴特學(xué)派影響的鼎盛及淡出，教育理念更新為社會(huì)發(fā)展注入了新的活力；第二階段：（1919—1949），杜威實(shí)驗(yàn)主義教育理念的引進(jìn)與國(guó)人譯、編、著中國(guó)自身的教育書籍，加速了中國(guó)教育理念西化進(jìn)程；第三階段：（1949—1956），新中國(guó)成立后以意識(shí)形態(tài)為根本評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的教育理念轉(zhuǎn)變。（應(yīng)以學(xué)習(xí)原蘇聯(lián)教育理念及對(duì)胡適、晏陽(yáng)初、梁漱溟、杜威等國(guó)內(nèi)外教育家的批判為階段性特征）；第四階段：（1957—1966），從教育學(xué)中國(guó)化命題的提出到經(jīng)歷教育大革命的挫折；第五階段：（1966—1976），“文革”十年教育理論研究停滯不前，是國(guó)內(nèi)教育史上鮮有的大挫折，對(duì)教育理念轉(zhuǎn)型產(chǎn)生了不小的影響；第六階段：（1976至今），粉碎“四人幫”后，黨和國(guó)家進(jìn)一步解放思想、實(shí)事求是，加快推進(jìn)改革開放和和諧社會(huì)建設(shè)，教育理論研究取得了突破性進(jìn)展。

國(guó)內(nèi)對(duì)教育理念的研究前賢時(shí)哲取得了輝煌成果。北京師范大學(xué)顧明遠(yuǎn)先生的《教育大辭典》；華東師范大學(xué)瞿葆奎先生的《教育基本理論之研究》；東北師范大學(xué)王逢賢先生的《學(xué)與教的原理》及柳海民先生的《教育原理》；華東師范大學(xué)陳桂生先生的《“教育學(xué)視界”辨析》等，都從不同角度和層面對(duì)教育理念的源流、形成、嬗變做了精辟論述，對(duì)新時(shí)期教育理念的確立和教育理論的發(fā)展具有巨大推動(dòng)作用。總體上看，這些研究成果主要集中于三個(gè)方面：一是集中研究教育理論和教育起源問題；二是圍繞素質(zhì)教育理念這一時(shí)代性話題展開；三是多以西方教育理論和教育思想為藍(lán)本。

國(guó)內(nèi)對(duì)于《周易》及《周易》哲學(xué)思想的研究較為成熟。北京大學(xué)朱伯■先生的《易學(xué)哲學(xué)史》，吉林大學(xué)金景芳先生的《周易全解》，清華大學(xué)的廖明春先生的《周易經(jīng)傳與易學(xué)史新論》，山東大學(xué)的劉大鈞先生的《周易概論》等，都從哲學(xué)、術(shù)數(shù)學(xué)方向?qū)Α吨芤住返乃枷胱隽讼到y(tǒng)闡釋，而迄今為止，將《周易》與教育相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)研究成果僅見于對(duì)《蒙》、《革》、《家人》等卦的研究，而《周易》所蘊(yùn)蓄的教育理念俯拾皆是，含弘光大、歷久彌新，千百年來對(duì)國(guó)人影響深遠(yuǎn)，并早已內(nèi)化為君子厚德載物的修身品格，外爍為其自強(qiáng)不息的進(jìn)取精神。

二、《周易》教育理念的國(guó)外研究現(xiàn)狀

在國(guó)外近百年教育理念研究這一人為截取的斷面上，西方國(guó)家是先于或先進(jìn)于中國(guó)的，因?yàn)榈乩泶蟀l(fā)現(xiàn)、工業(yè)化和全球化時(shí)代的客觀原因，還因?yàn)槲覀兿热霝橹鞯仡A(yù)設(shè)了他們成果的合理性和進(jìn)步性的主觀原因，由此鋪陳開來的教育理念的研究，最終結(jié)果是我們恒常深邃的教育理念、系統(tǒng)縝密的教育思想是源于西方的。夸美紐斯的《大教育論》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》、杜威的《民主主義與教育》的共同貢獻(xiàn)是提出一種普及的教育理念，并重新探索了人的本質(zhì)和教育的本質(zhì)；笛卡爾與洛克更專注于對(duì)人類獲取知識(shí)的基本條件的研究，而“天賦觀念論”與“白板說”理念的根本對(duì)立導(dǎo)致了他們彼此思想體系的截然不同；布魯納的教育理念是結(jié)構(gòu)主義的，認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)或認(rèn)知-結(jié)構(gòu)理念是對(duì)教育過程與教育結(jié)果的有效性及元鏈接進(jìn)行分析，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)本身是一種思維的重組和超越；盧梭的教育理念偏重于情感主義，與伏爾泰的理性主義形成鮮明對(duì)比，為社會(huì)主義、民族主義、浪漫主義、極權(quán)主義和反理性主義的崛起鋪平了道路，為現(xiàn)代教育平等、民主做出了貢獻(xiàn)。

20世紀(jì)初，日本、韓國(guó)、俄羅斯、美國(guó)、德國(guó)、澳大利亞、新西蘭、西班牙、英國(guó)、馬來西亞等國(guó)的《易經(jīng)》研究已初具規(guī)模。英國(guó)的翟理思（HerbertAllenGiles）將《易經(jīng)》視為神諭集，其《來自中國(guó)的神奇?zhèn)髡f》、《占卜概觀》兩部著作對(duì)國(guó)外易學(xué)研究影響很大；30年代中期，中國(guó)學(xué)者沈仲濤、抗辛齋、薛子潛等人用英文撰寫的易學(xué)著作及《易經(jīng)》英譯本為漢學(xué)的國(guó)際化做出了貢獻(xiàn)，湯因比的《歷史研究》中將“陰陽(yáng)”概念作為一個(gè)具有普遍闡釋作用的歷史哲學(xué)觀念加以應(yīng)用，并認(rèn)為他的基本宗旨之一就是探索“六千年以來世界各地先后從‘陰變到‘陽(yáng)、從‘靜變到‘動(dòng)的原因”，或者說探索人類文明“從陰到陽(yáng)的巨大的宇宙性的后果”。顯然，他對(duì)《易經(jīng)》重要概念是做過深入思考的。日本學(xué)者池田知久、韓國(guó)學(xué)者金忠烈、德國(guó)學(xué)者衛(wèi)禮賢、瑞士心理學(xué)家榮格、美國(guó)物理學(xué)家弗里喬夫·卡普拉等的很多重要思想都源出于《易經(jīng)》。

國(guó)外教育理念研究著述甚巨，《易經(jīng)》研究成果頗豐，但兩者各行其道，未實(shí)現(xiàn)真正契合。西方教育理念不斷廓清過程中，受進(jìn)化論和人本主義思潮影響，易造成研究工作面面俱到卻淺嘗輒止，研究方法五花八門卻莫衷一是，研究成果汗牛充棟卻斷章取義，根本原因是思維問題，理念原本是高度抽象的、真理性的和唯一性的東西，單純以進(jìn)化論為文化背景，以“直線式”的思維去理解并在這種“直線式”思維理解的基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)充是永遠(yuǎn)無法脫離“應(yīng)用”層面的羈絆的。目前，西方教育理念引領(lǐng)下的教育全球化進(jìn)程的瓶頸似乎無法突破。而挖掘中國(guó)傳統(tǒng)文化的資源，進(jìn)一步豐富教育理論以適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展，無疑是解決這一問題的新途徑。

三、關(guān)于《周易》教育理念所需繼續(xù)探討的問題

其一是強(qiáng)調(diào)《周易》及其教育理念的當(dāng)代價(jià)值。易與易學(xué)的發(fā)展歷程及其在傳統(tǒng)文化中的地位沒有任何一種學(xué)說和理論可以取代，周易的哲學(xué)思想“范圍天地之化而不過，曲成萬物而不遺”[1]246，對(duì)國(guó)人思維方式的影響極為深遠(yuǎn)。當(dāng)前中國(guó)教育面臨前所未有的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)文化復(fù)興對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義教育模式建構(gòu)的意義重大，所以挖掘《周易》教育理念和探討其對(duì)于當(dāng)下教育理念的啟示是必要的。

其二是探討《周易》所蘊(yùn)含的基本教育理念。即《周易》天人合一的教育理念：筮為人神溝通的橋梁，天地相交，化育萬物，萬物無不冥冥中接受宇宙天則的訓(xùn)教，是萬物求之天則，而非天則求之于萬物。周易“大衍之術(shù)”、“人謀鬼謀”之說均昭示出天道（自然規(guī)律）、圣人智慧（“伏羲始畫八卦列八節(jié)而化天下”）要與人的主觀能動(dòng)性（根據(jù)具體情況對(duì)筮占結(jié)果進(jìn)行理性的分析判斷）結(jié)合的觀念；《周易》重教尊師的教育理念：殷商人選擇建學(xué)地點(diǎn)、上學(xué)日期、教師配備以及課程安排等要占吉問兇；夏已有大學(xué)、小學(xué)之分，且教育內(nèi)容包含以《歸藏》易學(xué)為核心的卜筮教育、人倫和人格教育、以祭祀為核心的禮樂和“舞”的教育等；《蒙》為上經(jīng)第四，乾為天，坤為地，屯為萬物初生，萬物生成后處于蒙昧階段，接下來就是啟發(fā)教育。這體現(xiàn)了先民對(duì)教育的重視，而重視教育必需尊重教師，尊師本身就是重教，重教必須尊師；《周易》以人為本的教育理念：殷商及其前期“神性至尊”，西周后則神性與人性互補(bǔ)，到春秋中晚期，對(duì)人和現(xiàn)實(shí)因素的重視超過了“神意”信仰。“天命鬼神”思想開始從至高無上的地位下滑，轉(zhuǎn)向“國(guó)將興，聽于民；國(guó)將亡，聽于神”的民本思想，人本主義教育理念成為王者治國(guó)的不二法門，是現(xiàn)下以人為本教育理念的源流；《周易》德育為先的教育理念：“中正”代表符合社會(huì)規(guī)范，是周易的核心思想之一。易傳中“厚德載物”、“以懿文德”、“自照明德”、“反身修德”等表述屢見不鮮，德育如人生的羅盤，決定著人生的走向和對(duì)家、國(guó)、社會(huì)的價(jià)值，周易始終把德育作為教育內(nèi)容的核心和前提；《周易》守正日新的教育理念：周易要求人們“守正”（尊重客觀規(guī)律），也要求人們順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展主動(dòng)調(diào)整應(yīng)對(duì)策略，實(shí)現(xiàn)“日新”。這種進(jìn)步是“峰谷”（陰陽(yáng)結(jié)合）性的，而非進(jìn)化論意義上的“直線性”的。表征上是一個(gè)動(dòng)態(tài)的回旋，實(shí)質(zhì)上遵循無法名狀的主線。對(duì)于總結(jié)教育改革經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教育發(fā)展具有指導(dǎo)作用。

其三是《周易》教育理念的應(yīng)用策略。倡導(dǎo)《周易》人定順天的生態(tài)價(jià)值觀理念。注重常識(shí)的瓦解和基礎(chǔ)的重建。對(duì)人定順天的界定是循天道之剛健有為而勵(lì)人事以自強(qiáng)不息，借此厘清人類對(duì)生命活動(dòng)元認(rèn)知的方向；倡導(dǎo)《周易》感恩濟(jì)世的倫理價(jià)值觀理念。人雖為萬物之靈，但萬物于人之育無時(shí)不在，廣義的重教是重視一切能夠讓人有所感悟的存在，廣義的尊師是尊重一切可能使人進(jìn)步的事物。人類只有有所敬畏，才能有所節(jié)制，生命才能延續(xù)；倡導(dǎo)《周易》各取所需的社會(huì)價(jià)值觀理念。勞動(dòng)是創(chuàng)造，更是人類生存之必需，社會(huì)資源有限，非己所需而為己所有即為浪費(fèi)，從根本上改變唯利是圖的價(jià)值觀念；倡導(dǎo)《周易》謙遜誠(chéng)信的公民價(jià)值觀理念。謙虛恭謹(jǐn)、誠(chéng)實(shí)守信是人之為人的前提，現(xiàn)階段社會(huì)培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)條件是合格公民，公民價(jià)值觀念的革命及其整體素質(zhì)的提高是社會(huì)得以發(fā)展的根本；倡導(dǎo)《周易》貴柔守雌的自我價(jià)值觀理念。人作為社會(huì)存在希望被認(rèn)可原本是一種心理上自卑感的外爍。這種熔裁吸納傳統(tǒng)文化中儒、道、法、陰陽(yáng)四家的教育理念與人生哲學(xué)目前在美國(guó)教育改革中依然被奉為圭臬，對(duì)于中國(guó)素質(zhì)教育的理念創(chuàng)新和和諧社會(huì)建設(shè)更加具有重大意義。

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