青年教師專業成長中的“三大坎”

張文杰

從我國目前教師繼續教育的方一式來看，傳統的課堂授課方式以及“滿堂灌”、“鴨式”教學方法普遍在。在實際教學當中，有許多能夠真正提高教師教學技能技巧和實際管理能力，且形式生動活潑、實踐性強的教學方式很少或幾乎沒有被運用。此外，在培訓中教師一直處于被動地位，沒有當成培訓的主體來對。這種陳舊單一的教育方式不僅占用了教師大量的時間，而且影響了教師繼續教育的效果。

近年來，中小學教師隊伍中青年教師的比例越來越大。青年教師是學校教師隊伍的戰略后備隊，是學校未來發展的棟梁。聯合國教科文組織在《現在到2000年教育內容發展的全球展望》中指出：“為組織適應未來的教育，我們需要有新型的教師”。正是面對這一迫切的現實要求，世界各國紛紛開始將教育改革的重點轉向教師隊伍建設，以教師專業化作為提高教師素質，改善教育質量的重要途徑。

教師專業化不僅是教師培養、教師教育的發展過程，而且是教師培養、教師教育的目標和發展趨勢，也是體現了對教師專業水平和社會地位的一種肯定和認可。當前，盡管教師的專業能力和水平有了很大的發展，但總體來看，教師的專業化程度仍舊相對不高，“專業化”正成為教師發展的迫切要求和繼續努力的方向。

教師專業化發展的過程中，多種途徑的進修、培訓和學習是教師實現專業化的重要手段，因此，形式多樣的教師培訓也就成為促進教師專業化發展的重要途徑。近幾年來，我國教師繼續教育和培訓在取得很大成績的同時，仍存在種種不足和問題，尤其是對青年教師的培訓上。這需要我們認真地加以對待。

“一刀切”的傳統方式

視點：

日本對在職教師培訓及業務進修一直是很重視的，進入20世紀70年代后，由于教學內容的更新和強調不要使學生負擔過重，這就要求教師必須不斷地提高業務水平。新教師的進修主要有三方面內容，即一般進修、授課進修和有教育職業經驗的進修。這三方面稱為教師進修的三大支柱。一般進修主要以全體按新規定錄用的教師為對象，學習和研究教育理論、基本教育制度、教師的使命和責任以及服務等。通過進修使新教師具有使命感和工作責任感，并使其提高教育工作能力和素質，舉辦期限為十天。授課進修，以接受過“一般進修”的新教師為對象，在參觀學習，研究老教師的教學經驗和接受教育實踐指導的同時，學習教學經驗和進行教材研究，講解演習，每期舉辦十天。有教育職業經驗的進修，以經過五年教育實踐的新教師為對象，主要研究和學習有關班級管理、學習指導、學生指導等方面的經驗。通過學習，提高其教育工作能力，增強實踐工作本領，每期舉辦六天左右。

從我國目前教師繼續教育的方一式來看，傳統的課堂授課方式以及“滿堂灌”、“鴨式”教學方法普遍存在。在實際教學當中，有許多能夠真正提高教師教學技能技巧和實際管理能力，且形式生動活潑、實踐性很強的教學方式很少或幾乎沒有被運用。此外，在培訓中教師一直處于被動地位，沒有當成培訓的主體來對待。這種陳舊單一的教育方式不僅占用了教師大量的時間，而且影響了教師繼續教育的效果。

據一項針對培訓機構的調查顯示，這些培訓機構采用的培訓模式按照使用頻率從大到小依次排列為：面授、導師指導下自學、專題考察、同行交流、專家講座、函授，其中使用面授的比率為83.5%。這反映各地繼續教育的培訓形式比較單一，培訓手段落后。而面授又多采用傳統的一講到底的做法或幾十甚至上百人的大會形式，參訓教師雖然拿到了繼續教育證書，但沒有真正學到知識，致使培訓效果不理想。

由于受傳統教育的影響，不少地方的教師培訓則仍然主要定位于“按需施教”“缺什么補什么”“教什么學什么”，這也許是永遠不錯的，但是所“教”、所“學”的大都是知識性的結論，缺少發展性知識；在教學過程中過于強調知識的系統性，注意知識量的積累，而對知識結構的優化重視不夠；至于培養能力，也僅僅停留在運用所學過的知識來解答相關的問題和學習新知識這個層面上，這種做法，實際上是把培訓的價值定位于知識本位上，把目標定位在培養“知識倉庫型教師”上，因而也就只能滿足于教師的全面達標。面對知識經濟的到來，這種觀念已經成為導致一些在職教師缺乏發展動力的原因之一。

著名學者、復旦大學歷史系教授顧曉鳴認為，當前教師培訓最大的弊端是“一刀切”。雖然青年教師沒有過多的教學經驗，但其個性、風格、知識的導入點都不同。有的教師講課頭頭是道，但講的是舊東西；有的教師表述不清，但會停下來思考新知識的表達。學生遇到后一種教師是幸運的，因為教師表述不清之處，就是學生可以研究的地方。“如果用我們有限的知識、眼光裁剪了千姿百態的學問、人才，這樣的培訓寧可不開展。”

較單一的機構設置

視點：

英國出臺一系列法律、法規與調查報告對教師的專業標準、職前培養、在職培訓都有明確的規定，并且認為參加培訓是教師所必須履行的義務。這樣，一方面為教師教學能力的提高、教師專業的發展提供了法律依據，也為教師培訓提供了充足的時間；另一方面也將教師培訓工作納入了法制化軌道。在英國的培養體系中，教師培訓管理署主要負責按教育法對各種教師培訓機構的資格進行把關；英國女王的首席學校督導官領導的教育標準辦公室對學校工作進行獨立的常規性督導，以檢查地方教育行政部門以及學校的教師培訓課程及質量等。為確保高等教育的教學質量，澳大利亞政府策劃成立了富有特色的民間的全國性大學質量監督局（AUQA）。該組織設計了一系列評價大學的細則和目標，并將考核具體化，每5年對澳大利亞的大學進行一個循環的持續評價，逐步形成了澳大利亞大學的質量監督和保障系統。教學、科學研究、管理與服務是考察和評價大學質量的三個重要方面，對教師培訓工作的督促則是其中的一部分。

目前我國教師繼續教育的機構設置，絕大多數還局限在教育學院和教師進修學校兩種機構中，相對于外國教師繼續教育龐大完善的教師培訓進修網絡，我國教師的繼續教育機構明顯表現出單一性的缺陷，如在日本教師進修機構體系中，有短期大學、國家教育大學、綜合大學、教師研修學院和教師研修中心等。其實，我國教師繼續教育機構單一的原因并不是我國缺乏這方面的條件，而是沒有被充分地利用。

隨著科學技術的發展，課程內容不斷改革與更新，要求教師不斷學習新的知識。特別是科學技術的進步迎來了信息化時代，傳媒的多樣化使得學生可以從各種渠道獲取知識。教師如果不能繼續不斷地學習，就不能滿足學生學習的要求，不能適應時代的要求。

因此，教師繼續教育需要從單一的學歷教育走向多元化的培訓體系。社會發展的多元化、學校辦學體制的多元化，導致中小學教師繼續教育的需求正在變得更加多元化。教師繼續教育應該成為教師更新觀念、拓寬知識、提高能力和水平，轉換新崗位或提高崗位水平的有效途徑。同時，個性化則是現代教育結構帶來的非制度、個人化的必然產物，意味著繼續教育應由學習者自己進行評價，它更加關注是否適合其個人的生活方式和學習方式，更加關注個人的學習需要和個體自我實現的要求。在新世紀，中小學教師繼續教育不再是一個封閉的系統，而是一個開放的網絡。在這個網絡中，給教師提供多層次、多樣化的學習機會，滿足教師不同的教育需求。

建立中小學青年教師培訓機制，實際上就是通過設計和確定合適的中小學青年教師培訓的過程和方式，來協調和平衡中小學青年教師培訓內容各要素之間的關系，使中小學青年教師培訓系統得以自主地實現自我調節、自我更新、自我完善、自我發展的目的，更好地適應和滿足中小學青年教師培訓所處內外環境的變化和需要。但任何機制的形成和建立，都不是無條件的。中小學青年教師培訓機制的形成和建立同樣如此。只有通過努力創造和提供相應的基礎和條件，中小學青年教師培訓機制的逐步形成和建立才能變為現實。

“跟不上”的培訓手段

視點：

20世紀以來，教師在職教育在美國得到了蓬勃發展，進修機構種類繁多，參加人員也不斷增多。暑期學校是由各高等院校在暑假期間所開辦的一種幫助在職教師進修的學校，也稱“夏季學校”。此種學校己納入高等學校正規的教育計劃中，任課教師都是大學中有能力，有地位的教授和專家，開設的課程比較廣泛，大多與教師的教學有關。暑期學校中的學習在美國已得到承認，學期結束時舉行一次考試，合格者發給教師許可證書，但不授予學位。近年來，參加暑期學校的人數不斷增加，每年約有三分之一的在職教師在此機構中進修。大學進修部是僅次于“暑期學校”的第二大進修機構，各學院和大學均設有專門為在職教師進修服務的進修部。這種進修屬于高等教育性質，教學相當正規，進修部的課程由大學內各學院指派教師擔任，進修時間通常為一年，主要招收在職教師，通過各科考試者，結業時發給教師許可證書，并授予學位。進修部的經費由各州和地方教育機關全部或部分負擔，有時有些政府和私人的基金會也會捐款，資助參加進修的教師。

近年來，隨著中小學教師繼續教育的不斷推進和中小學“校校通”工程的實施，各級教師培訓機構信息化建設得到加強。但從總體來看，教師培訓機構信息化基礎設施和資源建設薄弱，還不能有效地應用現代遠程教育和信息技術手段開展中小學教師繼續教育，影響了培訓質量和效益。

據一項調查顯示，近四成教師認為遠程培訓課程設置不能滿足自己專業成長的需求。對遠程培訓所提供的課程，8.6%的教師認為“全部是我需要的”；52.4%的認為“大部分是我需要的”；21.4%的認為“絕大部分課程都學過，需要深入”；17.6%的認為絕大部分課程對自己沒有什么用。后兩項數據加起來，近四成教師認為遠程培訓課程設置不能滿足自己專業成長的需求。

從職業角度講，在新的形勢下，教師的繼續教育應該側重于補充和更新教育基礎知識和基礎理論，提高教育教學技能，掌握現代教育技術手段和設備，同時，也要加強政治思想素質和職業道德修養。從個人發展的角度講，教師也是社會的一分子，不能獨立于社會的發展而存在，社會的發展與其息息相關。21世紀對人的發展要求是全方位、全角度、高層次的，因此教師除了提高與自身職業相關的知識技能外，還應該大力拓展自己的知識層面，提高自己的科研能力和創新能力，完善自我，促進自身個性的自由發展，最終達到教師職業需要與個人理想的統一。

中小學青年教師培訓過程中所涉及到的利益主體是多方面的，其中最主要的包括青年教師本人、青年教師所在學校、青年教師培訓學校等。要使中小學青年教師培訓工作得以順利開展，就必須協調好各利益主體之間的關系。建立中小學青年教師培訓機制的重要目的之一，就是協調各利益主體之間的關系。

中小學青年教師培訓的順利進行，是以消耗一定的教育資源為前提條件的。這種教育資源主要包括在中小學青年教師培訓過程中，所必須消耗的人、財、物、時間、空間、信息等有形資源和無形資源。這些資源從何而來？又如何配置？這是建立中小學青年教師培訓機制不能不首先解決的問題。由誰來提供足夠的教育資源？我國社會主義初級階段的客觀現實，決定著中小學青年教師培訓的性質，既不完全是政府行為，也不完全是個人行為。在這當中各級政府、所在學校和教師本人都必須承擔相應的責任和義務。既然如此，各級政府特別是教育行政部門，應當在盡最大可能提供中小學青年教師培訓所需教育資源的同時，調動和發揮中小學教師所在學校和個人提供一定教育資源的積極性和主動性。從當前的實際情況看，中小學青年教師培訓客觀上所需要的教育資源與培訓主體及政府部門所能提供的教育資源，仍然存在著較大的差距。這種供不應求狀況的持續存在，勢必會影響和制約中小學青年教師培訓的順利進行。

（責任編校：白水）

教育部：改革培訓模式提升培訓質量

教育部日前發出《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》。《意見》主要針對當前教師培訓中存在的突出問題，從增強培訓針對性、改進培訓內容、轉變培訓方式、強化培訓自主性、營造網絡學習環境、加強培訓者隊伍建設、建設培訓公共服務平臺、規范培訓管理等八個方面提出具體的指導意見。

《意見》要求，中小學教師培訓要以實施好基礎教育新課程為主要內容，以滿足教師專業發展個性化需求為工作目標，并要將這一要求貫穿于培訓規劃、項目設計、組織實施、質量監控全過程。要根據教師發展不同階段的實際需求，開展針對性強的培訓。

在改進培訓內容方面，《意見》要求培訓內容貼近中小學一線教育教學實際，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學環境，實踐性課程應不少于50%。要求將中小學教師專業標準、師德教育和信息技術作為通識課程，列入培訓必修模塊。國家將制訂教師培訓課程標準，建立資源共享平臺，促進資源共建共享。

在培訓方式上，《意見》要求強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節，通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗，改革傳統講授方式，強化學員互動參與，增強培訓吸引力。

《意見》要求省級教育行政部門探索建立教師自主選學機制，建設“菜單式、自主性、開放式”的選學服務平臺，滿足教師個性化需求。建立培訓學分認證制度，學時學分合理轉化。《意見》要求各地積極推進教師網絡研修社區建設，開展區域問教師網上協同研修，培養網絡研修骨干隊伍。

《意見》還要求各地加強培訓者隊伍建設，要求各級教育行政部門統籌建設培訓專家庫，建立一支專兼職結合的優秀培訓者隊伍，專職培訓者要切實深入中小學校開展研究與實踐，原則上每年不少于2個月。國家建立培訓專家庫信息管理平臺，實現各地培訓者的信息共享和培訓成效評估。培訓者團隊主要從培訓專家庫中遴選，一線優秀教師所占比例不少于50%。

《意見》提出，國家將建設全國教師培訓管理信息系統，加強對國家級培訓和各地培訓的動態監測。同時，要求各地建立培訓項目招投標機制，對培訓經費使用等進行全程監控。國家還將制訂培訓質量標準，定期開展培訓質量評估，發布年度監測報告。國家還將把教師培訓納入對各地教育督導的重要內容。