把語文課上成語文課

吳迪 賈鶴鳴

近年來，在多元解讀、創造性閱讀、發揮學生主體性等理念倡導下，語文課堂空前活躍。學生從各自理解出發各抒己見，以至于對文本產生五花八門的解讀。另一方面，教師的文本解讀現狀也各自為政。無論教師還是學生，對文本產生的這些解讀有的合情合理，有的卻荒謬至極。之所以會出現不同解讀，是因為隨著時代變遷，人們的思想觀念發生了很大的變化，往往用當下觀念、從個人理解出發去看文本。不同時代、不同思想觀念的人對同一文本應該有相同解讀嗎？教師面對學生五花八門的解讀，是聽之任之還是引導、更正？引導、更正的依據是什么？教師個人的理解可靠嗎？如果進行仔細深入的思考，很快就會發現這些問題的實質是在問文本是否有恒定內涵。

一、文本的恒定內涵——語言承載意義

無論歷史如何變遷，無論讀者群如何更替，文本的內容不變，文字所承載的作者意圖不變。從這個意義上說，文本有恒定內涵。即使有些文本意圖作者表達隱晦而沒有定論，這與文本具有恒定內涵并不矛盾，它的恒定內涵以隱晦、或者說以不確定的形式存在。文本永遠不變，始終如其所是地呈現在那里，像它一直以來那樣。

明確了文本具有恒定內涵，先前提出的不同解讀的問題就很好理解，這個問題產生的實質原因是解讀偏離文本內涵。語文教學如何才能抓住文本內涵而不偏離？換句話說，語文課應該如何上？對此問題的回答是：把語文課上成語文課，就是從語文學科特點出發。語文學科特點是語文學科同其他學科相區別的根本特征，只有從此特征出發，才能做到把語文課上成語文課。語文學科特點在于語言使用。通過使用語言表達一定意義，此意義正是人類文明，語言承載著文明，文明通過語言來溝通和交流。這體現了課程標準認定的語文學科性質特點——工具性與人文性的統一。工具性就是語言使用，人文性就是人類文明。工具性與人文性的統一，并不是說工具性與人文性是橫向同一層次上的兩個概念。“語言是存在的家”，語言承載著意義，語言使用是根本。若要避免偏離文本內涵，做到把語文課上成語文課，就必須從語言使用這個根本出發。語文課要做的就是教學生學會使用文字，用文字表達（包括寫和說）心中所想。所謂閱讀就是教師教學生體會作者如何使用文字，從文字中讀出作者意圖。一些文本意圖表達隱晦而沒有定論，但是語文課教語言使用的使命不會變，語文課同樣是教學生懂得作者是如何使用文字，從而準確地表達心中所想。

如果拋棄語言使用，只探討情感、態度、價值觀，單純評論文本所言之事，就把語文課上成了政治課、倫理課，卻不是語文課。文本解讀解的是作者如何用語言表達心中所想，不能拋棄語言只談情感。另外，隨著時代變遷文本中一些字、詞的含義可能會發生改變或在文中有特定釋義，教師給學生補充背景知識、創造閱讀條件時，一定要讓學生理解為什么作者這樣使用語言才可以表達這樣的意義。

二、正視多元解讀——基于“一”的“多”

強調文本具有恒定內涵不是否定多元解讀，相反，多元解讀可以養成學生獨立思考的習慣，形成批判性思維，發展學生個性，這是創新型人才的必由之路。2011年教育部頒布的新《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。”學生反映的“多元”是不可回避的現實，學生的“獨特體驗”正是學生對文本的個性化解讀。因而，關鍵在于不是否定和回避多元解讀，而是正確對待多元解讀。認識到多元解讀不代表隨意解讀，需要否定和回避的只是過度解讀甚至誤讀。

正確的多元解讀是在把握文本內涵的維度內進行的，是內涵基礎內的多元，是基于“一”的“多”。文本內涵包含著作者全部的情感、態度、價值觀，是一個合而為分的整體。文本語言承載著此內涵整體，從語言出發可以獲得完整的內涵體驗。從內涵外部投來的任何視角都只能看到內涵的部分事實，而無法看到普遍，這些外部視角只是事實的外延。基于內涵的多元，不是來自內涵外部的視角而是源于內部的獨特體驗，它同樣是基于文本語言的。內涵維度內的“多”完全不同于隨意解讀而是具有規定性，它的生長點體現在如下兩個方面：第一，依據文本語言和作者的當時觀念對隱晦意圖進行合理推測。有一些文本，作者會鮮明亮出自己的觀點，還有一些文本尤其是抒情散文等，作者意圖往往表達得十分隱晦。有的是不便或不想言明，有的干脆就是作者自己也在糾結而沒有明確表態。這樣的文本學術界往往會形成幾種看法，這是多元解讀在學術界的體現。同理，在語文課堂中教師也要引導學生基于文本語言進行合理推測，鼓勵學生關注自己的獨特體驗展開多元解讀。學生或者贊同主流看法之一，或者自己另有看法，這些都必須是有依據的，并且此依據是以作者的當時觀念為判斷準則而非讀者的當下觀念。第二，基于文本內涵對文本價值進行三個層次的判斷。文本的存在是在歷史中的存在，由于文本語言不變，語言所承載的作者意圖不變，因而文本內涵恒定不變，但是文本在社會流傳中所具有的地位和價值功能卻是改變的。當時社會對該作品的評價不能代替當下社會的評價。學生要了解文本在社會流傳中地位及價值功能的變遷；對文本的當下價值作出判斷；為文本對讀者個人世界觀產生的影響作出價值判斷。這三個層次的價值判斷都是基于文本內涵的，是對作者意圖的價值判斷，而不是隨意選擇一個外部視角對文本進行斷章取義或偏離內涵的判斷。

從以上兩個方面追求“多”可以保證多元解讀的有效性，尊重學生的獨特體驗，充分發揮學生的主體性和創造性，從而成為培養創新型人才的一條路徑。反對不要內涵的多元，它無異于舍本逐末、緣木求魚。

三、文本解讀理論——內涵中心論

文本分析理論中存在著很著名的作者中心論、文本中心論和讀者中心論之劃分。其實，這三論無論把哪一個發揮到極致都會導致謬誤，三論是不能分割的，事實是它們必須進行有機的配合。三者之間的關系應該是：文本中心論是基礎，是分析文本的基礎；通過分析語言文字讀出作者意圖，此意圖是否符合作者的當時觀念，這體現對作者中心的尊重；在文本內涵的維度內，對隱晦的作者意圖進行合理推測，了解文本在社會流傳中具有的不同地位和價值，這是讀者中心論的體現（或者稱為多元解讀）。三者就是這樣有序聯系在一起的，作者中心、文本中心、讀者中心都只代表事情的一個側面，其實質被文本內涵所囊括。

內涵中心論是指從內涵出發解讀文本。文本內涵是文本語言所承載的意義，即作者如何使用語言表達什么情感。關鍵在于如何使用語言的“如何”和表達什么情感的“什么”都是具體可感的語言形象而不是空的形式，并且二者不可分開表述，正是有了“如何使用語言”才存在“表達什么情感”。文本內涵是包含全部意義的整體，它自身是豐富和充盈的，是統攝“多”的“一”。內涵中心論認為，在內涵的維度內要充分發揮讀者的主體性，尊重獨特體驗，更好地認識內涵的豐富和充盈，認識基于“一”的“多”。內涵中心論的思維路徑是先認識“一”，進而認識基于“一”的“多”。

內涵中心論從豐富和充盈的內涵出發，避免作者、文本、讀者單一視角造成的片面和極端，其背后存在著可以解釋的哲學道理。現象學給了人類看清世界的方法——“回到事情本身”。“回到事情本身”就是把一切不直接、不明見的概念都括起來，存而不論，讓事情本身如其所是地呈現。從事情本身出發是以事情自己的樣子為認識依據，而不是靠外來的某種方法去認識。事情本身是內涵，外來的方法是外延，內涵是包含全部意義的整體，不管用什么方法都不能囊括內涵的全部意義。內涵就像樹的種子，包含生長出樹的每一部分所需的全部基因。外延就像樹的枝葉，每一片葉子都是樹的一部分，但是都無法囊括種子的豐富和充盈。從內涵出發解讀文本就是“回到事情本身”，回到一切外延爭論都未發生的合而未分的原初。文本的“事情本身”就是文本的語言文字本身，“語言是存在的家”，從文本語言的體驗出發可以認識作者的全部意圖，讀者同文本接觸的一剎那，文本的全部意義就如其所是地向人們呈現。對文本語言本身的體驗是文本的內涵，一切后天的價值判斷都基于此，擁有內涵才有判斷的立場，反之則行不通。作為外延，外部的視角或方法都必須括進括號存而不論，它們不是“絕對的被給予”，不能作為認識的起點和依據。

總之，從內涵出發解讀文本是有效的文本解讀理論，依靠外部視角或方法只會導致無休止的爭論。抓住語文學科語言使用的特點，體會語言承載的文本意義，可以保證不偏離內涵，在內涵維度內探討基于“一”的“多”，尊重獨特體驗，從兩個方面發揮多元解讀的的主體性，把語文課上成語文課便水到渠成。

參考文獻

[1] 寧虹.認識何以可能——現象學教育學研究的思索.教育研究，2011（6）.

[2] 胡塞爾.現象學的觀念.北京：人民出版社，2007.

（責任編輯 關燕云）