落實課標理念，優(yōu)化閱讀教學

郝萍

《語文新課程標準》指出：“語文課程應(yīng)致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。閱讀教學應(yīng)逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展學生的思維空間，提高學生的閱讀質(zhì)量。”那么，如何優(yōu)化閱讀教學呢？

一、“讀”與“寫”的結(jié)合

閱讀教學，應(yīng)以“讀”為本。全國小學語文研究會理事長崔巒先生說過：“朗讀能發(fā)展學生的思維，激發(fā)學生的情感。隨著學生朗讀能力逐步提高，對語言文字的理解就會逐步加深。”《語文新課程標準》也指出：“閱讀是學生的個性化行為，教師應(yīng)讓學生在積極主動的朗讀中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

實踐也告訴我們，朗讀是學生領(lǐng)會課文情感的最佳途徑。因此，在閱讀教學中，教師應(yīng)重視指導學生有感情地朗讀課文，讀出音韻、讀出意境、讀出情味。同時，教師還應(yīng)結(jié)合寫作訓練，讓學生更深入地理解課文，在豐富和發(fā)展語言的同時，提升精神生活。如在教學《小音樂家揚科》之后，筆者以《假如揚科生活在我們中間》為題，要求學生寫一篇作文。這樣不僅激發(fā)了學生的想象力和同情心，培養(yǎng)了他們助人為樂的美好品質(zhì)，而且還讓學生具體運用了課文的語言文字和寫作方法，提高了寫作技巧。

二、“悟”與“想”的相輔

《語文新課程標準》指出：“閱讀教學以學生閱讀為前提，不能以教師的分析代替學生的閱讀。”這句話強調(diào)了在教學中，學生必須獨立地對課文語言文字進行感知，對課文的內(nèi)容、層次、感情、語言特點、重點詞句、精彩片段進行批注、分析、歸納，讓學生的思想得到啟迪、靈魂得到凈化、個性得到張揚。

由于作者構(gòu)思立意、運筆行文的需要，選入教材的文章往往省略了一些內(nèi)容，形成了語言文字的空白處。在教學中，教師可以引導學生發(fā)揮想象，為課文補充情節(jié)。如《黃山奇石》這篇課文描寫了黃山巖石的“奇”，通過“猴子觀海”“仙人指路”“仙桃石”“金雞叫天都”等巖石的具體描寫突出了“趣”，但對“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”這些奇石則一筆帶過，形成了空白處。教師可以引導學生緊緊扣住巖石的名字，充分發(fā)揮想象力，然后模仿課文的寫作手法，補充描寫這三塊巖石的樣子，能很好地鍛煉學生的寫作能力。

三、“疑”與“辯”的統(tǒng)一

俗話說：“學貴有疑。”疑是探求新知的開始，也是探求新知的動力。讓學生質(zhì)疑，對促進學生智力發(fā)展和提高學生素質(zhì)有著十分重要的作用。

將辯論這一形式納入課堂，不僅能活躍課堂氣氛，點燃學生思維的火花，照亮學生心靈的沉睡區(qū)，而且能促使學生主動創(chuàng)新，大膽表達出自己與眾不同的見解。更重要的是，辯論能使學生明辨是非，能培養(yǎng)學生的口語表達能力和辯證思維能力。

如在教學《落花生》時，有位學生提出：“落花生的果實是埋在地里的，不像桃子、石榴、蘋果那樣把果實掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心。”其實，這個對比不科學，因為桃子、石榴、蘋果既可觀賞，又可食用，而落花生只供食用，不可觀賞。雖然學生的理解與作者想表達的意圖有所偏差，但他能向權(quán)威挑戰(zhàn)，就應(yīng)當受到表揚。因此，在教學完《落花生》之后，筆者出了一道“你想做什么樣的人”的辯論題，并把學生分成兩組，分別代表“蘋果”和“花生”，讓他們根據(jù)各自的觀點展開辯論。一石激起千層浪，學生們你一言我一語，答辯過程非常精彩，課堂氣氛也相當熱烈。最終，學生們達成了共識：人要注重外表，更要注重其對社會的有用性。不同的工作、不同的環(huán)境，都需要不同的人才。

教師只有讓閱讀“活”起來，才能調(diào)動學生深刻的情感體驗，將自我融入課文之中，進而深入課文構(gòu)筑的情感世界中，目睹生命的本相，聽到真理的告誡，悟得課文的真義。如此，閱讀教學課堂才能煥發(fā)出生命的活力。

（作者單位：江蘇省寶應(yīng)縣葉挺橋小學）