從課堂看小學課內閱讀的不良現狀及解決方案

李 燕

摘 要：透過課堂揭示了小學生在閱讀方面存在的不良現象：有口無心地讀、囫圇吞棗地聽、只言片語地說、漫無目的地寫；反思了教師在閱讀教學中存在的問題：缺乏語文味的、系統性的、創造性的教學；探尋了解決的方案：授以讀法，提高效率；施以鼓勵，培養傾聽；雙管齊下，學會說；多法齊用，訓練寫。

關鍵詞：不良現象；存在問題；探尋方案

語文是工具性與人文性的統一，注重聽、說、讀、寫能力的培養，教師在閱讀教學中已經開始注重自己對文本的解讀和挖掘，以及學生個性化的閱讀，但這時常成了一個空口號，流于形式，教師往往忽略了教給學生閱讀的方法，忽略了反思自己在閱讀教學中存在的問題，以至于學生涉及到閱讀相關的題型時（閱讀、寫作、口語交際等）都望而生畏、無從下手、談其色變。現在透過語文課堂來具體了解小學課內閱讀中存在的不良現狀，探索解決的方法。

一、學生在課內閱讀方面存在的不良現象

1.有口無心地讀——白讀

以中年段閱讀教學為例。中年段的閱讀課文都需要學生回家做好課前預習。預習中，多次地朗讀課文是不可缺少的。在檢查預習情況的過程中，我們會發現學生要么只是匆匆忙忙地讀了幾遍，要么只讀一遍，像這樣的讀，只能是白讀，更有甚者根本沒讀過課文。

2.囫圇吞棗地聽——盲聽

在閱讀課的教學過程中，我們往往會感覺到，似乎剛引領著學生一同走進文本，走進作者的世界，馬上回頭拋出一個相關的問題，很多學生只能干瞪眼，像無頭蒼蠅似的，無從解答。這是因為學生忽略了傾聽，傾聽也是一種能力，只有學會認真地傾聽才能與文本近距離接觸，否則就是盲聽。

3.只言片語地說——瞎說

以中年段口語交際為例，《義務教育語文課程標準》中要求：“能把握主要內容簡要轉述，能清楚明白地講述見聞，并說出自己的感覺和想法，能具體主動地講述故事，努力用語言打動他人。”但我們在課堂上會發現很大一部分學生不能夠把自己的感覺和想法，通順、清晰地表達出來，有的甚至不愿意主動表達，金口難開，更不用說努力用言語打動他人了。

4.漫無目的地寫——亂寫

不動筆墨不讀書，在閱讀過程中一邊讀一邊把自己的感受記錄下來，這是一個很好的閱讀方法。在教學過程中，我們又會發現，教師拋出一個問題，讓學生自主學習，并作上記號，我們的學生則反應不一，有的只是靜靜地默讀，有的在發呆，相對好一些的學生會圈畫出文中的字詞，只有極個別的學生能把自己的閱讀感受批注在文中，更不用說讀文之后寫小練筆了。寫是必須建立在聽、說、讀的基礎上的，它是聽、說、讀能力最直觀的體現，正是因為缺少認認真真地聽，流流利利地說，扎扎實實地讀，才使我們的寫舉步維艱。

當然，教師面對學生在課內閱讀中存在的不良現象，不能一味地指責學生，應該學會反思自己在閱讀教學中存在的問題。

二、教師在教學中存在的問題

1.缺乏語文味的教學

我們會發現，很多教師在閱讀教學中偏重于文本的分析講解，忽視了學生在表情達意上的正確性與完整性。更有甚者只重學習的形式，一上課就合作，一學習就探究，讓教學留于表面，缺乏語文學習的氛圍，把語文課活生生地上成一堂科學課、美術課，偏離了語文閱讀教學的本質。

2.缺乏系統性的教學

在語文教學中常常出現只見“樹木不見森林”的現象，那是因為語文教師缺少“大語文”的意識，目標只局限在“一課”或“一單元”，看不到“一冊”“一學段”“整個小學階段”的目標。

3.缺乏創造性的教學

葉圣陶先生說過：“教材其實也就是個例子，是學生學習語文的拐杖。”而有的教師在語文教學中卻把“例子”當成了法寶，一篇短短的文章能衍生出許許多多，有些甚至連教師都無法爭論出所以然的問題，更何況是我們的學生。有的教師在教學中一味地濫用多媒體，用多媒體的演示取代教師的講解，標準化的圖像取代了學生思維的過程，殊不知這一教學過程已侵犯了學生想象的空間，踐踏了學生獨特的體驗，扼殺了學生個性化的解讀，與我們的語文教學目標背道而馳。

三、解決的方案

1.授以讀法，提高效率

是我們的學生不愛預習課文、不愛讀書嗎？并不全然，這只是極個別現象，那為什么又存在不讀書的現象呢？根據調查，不讀書的學生有百分之八十以上是不理解為什么一篇文章要讀這么多遍？不知道一篇文章到底該怎么去讀？所以教師要透過現象看本質，不要一味地責備我們的學生，要讓學生知其然，還要知其所以然。“授之以魚，不如授之以漁”。

俗話說：“讀書百遍，其義自見。”我們每讀一篇文章，第一遍要畫出不會讀、不理解的字詞；第二、三遍要基本讀通、讀準字詞，讀順課文，理解字詞含義；第四遍要學會圈畫出不理解的地方，特別有感觸的地方；第五遍再根據不理解的地方有針對性地再讀課文。讀完課文五遍之后，還存在著不理解的字詞句或問題，用鉛筆做上記號，帶著疑問走進課堂，預習的效率就會大大提高。了解了讀書的方法，我們在閱讀過程中要努力落實“三到”，即宋代著名學者朱熹說的“讀書有三到，謂眼到、口到、心到。”

2.施以鼓勵，培養傾聽

四十分鐘的一堂課，面對那些蠢蠢欲動的學生，那些“好像事不關己高高掛起”的學生，如何保證他們“聽”的積極性，聽的質量，這是對教師教育機制的考驗。認真的傾聽，離不開教師的鼓勵。教師鼓勵的話語，在聽課過程中發揮著重要的作用。例如，何捷老師上的《匆匆》這堂課，就為我們樹立了一個很好的典范。上課伊始，何捷老師就提出了一個建議“我們這節課要選出一位最會傾聽的同學。”聽到這兒學生都坐得筆直筆直的，豎起耳朵來聽這位教師接下來的話，這也為上好《匆匆》這一課打下了良好的基礎。“請這位聽得最認真的同學來回答……”“真是一個會聽的孩子！”“這么精彩的發言，離不開你的認真傾聽。”“你不但聽出了……”一堂課下來，教師運用了豐富的評價，不斷地鼓勵學生，提醒學生，要學會耐心地傾聽，要保持認真地傾聽，我們的學生也正如教師所愿，從頭到尾都保持著最佳的傾聽狀態，也正因為如此，教師才能在課堂上及時得到學生的反饋，學生才能在課堂上充分地走進文本。我們教師要善于用鼓勵的話語去捕捉學生的每個進步，讓他們享受到喜悅，讓課堂自然而然地達到“潤物細無聲”的效果。

3.雙管齊下，學會“說”

我們常說“說得容易，做起來難。”其實“說”并不是一件容易的事。《義務教育語文課程標準》在閱讀教學目標中要求學生要具有感受、理解、欣賞、評價的能力。這一能力主要通過“說”和“寫”體現，但我們大部分學生存在不敢說、不會說、不愛說和不善說的現狀。面對這一現狀，即使教師一堂課備得再精彩也無計可施。如何打破閱讀教學中這一尷尬，是我們各年段教師所要共同努力的。

（1）給予鼓勵，提供“說”的動力

對于那些不敢說、不愛說的學生而言，教師鼓勵的目光，鼓勵的話語，有利于撫平學生的緊張感，能讓學生消除心中的顧慮。很多這一類的學生課下聲如洪鐘，但一遇到教師提問就緊張臉紅，或沉默不語，或結結巴巴，究其根源就是學生的心里都存在著這樣或那樣的顧慮：說錯了老師會不會批評我，會不會沒面子……所以我們教師此時的一個眼神、一個表情、一個話語都非常重要，真正撬開學生金口的恰恰就是教師的“鼓勵”。

（2）提供平臺，培養“說”的能力

除了不敢說、不愛說的學生，還存在不會說、不善說的學生，這一類學生或先天資質較差，或對所要說的知識不懂，或詞語貧乏，或內容簡短，或語病較多……針對這零零種種的現象，我們教師應為學生提供更多的平臺，培養其“說”的能力。閱讀教學并不是孤立的教學，它是與我們的生活緊密聯系，學生課堂中說話能力的提高，離不開平時說話的訓練。首先我們要選擇學生感興趣的話題，“興趣是最好的老師”，內容要豐富多彩，形式要活潑多樣。經驗證明，自我介紹、看圖說話、講故事、講自己最喜歡的玩具等，都是學生愛說，容易說的話題。有了“說”的興趣，教師不能放縱學生漫無目的，毫無條理地亂說一氣，要給予學生說話的指導，如果缺少說話的要求和典型的示范，就談不上指導。教師的指導要體現在學生邊練邊指點的評價和示范中。因此，說話訓練離不開對說話內容的評議，可讓學生互相糾正、補充、改說，日積月累，就不愁我們閱讀課上冷場，說得流利、說得精彩也就水到渠成了。