對校本課程開發中若干問題的思考

梁柏明

校本、校本課程、校本課程開發、“校本模式”、校本研究等現已成為教育研究人員、教育管理人員和基層教育工作者耳熟能詳的概念。對于廣大中小學教師來說，最貼近、理解最深刻的莫過于校本課程開發了。許多學校成立了專門的校本課程開發小組，確立研究課題，對校本課程開發展開研究，取得了一些可喜的成績。然而，由于客觀或主觀條件的制約，校本課程開發過程中確實存在著不少問題，主要有：

一、課程開發的目的與價值不明確

新課程的一個戰略是建立國家、地方、學校三級課程體系，課程決策權正逐步加大向地方和學校兩個課程主體下放的力度。一方面，校本課程開發是課程決策權的下放，從而使學校課程結構得以調整、變化；另一方面，校本課程開發過程是平等、自由、個性、開放的課程觀與學生觀的內在要求。

校本課程開發過程中的價值問題。校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統的課程結構與體系，推進基礎教育課程改革與發展，使應試教育向素質教育轉變具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程開發過程不僅有利于形成學校特色，形成教師個性，更為重要的是，對于充分發揮學生個性潛能優勢，促進學生的個性全面與和諧發展具有舉足輕重的作用。在實際校本課程開發中，許多中小學校、教師，把校本課程開發看成“例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學校與教師、教師與學生、學生與課程的關系，忽略校本課程開發的價值，對校本課程開發的目的不明確，造成校長、教師、學生的積極性不高，效果不明顯，甚至容易造成學校科研的惡性循環。

二、對課程開發的過程與程序缺乏認識

校本課程開發一般可以分為分析環境、設置目標、組織課程、實施課程與評價課程五個環節。有的在設置目標之前加上指定方案，在評價課程后加上完善課程環節，差異不大。具體來說，分析環境是校本課程開發的起始階段。學校環境分為學校內部環境和外部環境。分析環境就是要求對包括社區、其他學校等外部環境與學校內教師的要求與課程開發條件等進行分析；設置目標是制定校本課程開發的總體目標、課程結構、課程提綱或綱要，其基本依據是校本課程開發的性質；組織課程和實施課程是指選擇和確定課程的構成要素、內容和呈現方式，課程的原型評價，課程實驗、推廣和教與學過程等等，具體包括選擇安排知識或活動序列、班級規模、時間（課時）安排，課程資源分配與其他問題等；課程評價是指對校本課程開發本身、學生參與課程、教師實施課程三個方面進行評價。評價涉及評價的內容與方式，結構處理、改進等等。

由此可見，校本課程開發是一個系統、復雜的過程。許多教師在實施校本課程開發中喜歡“頭腦發熱”，課程確立沒有制度，實施混亂，評價缺乏科學性等，這些都是要改進的。

三、對課程開發的內容形式與比例存在錯誤認識

在校本課程的設置、課程計劃中，許多學校開設了選修課、活動課，并把選修課與活動課等同于校本課程開發，如此認識是偏頗的。首先，校本課程開發是一個綜合、廣泛的概念，不能歸結為一種簡單的課程類型。國家根據課程選擇權的大小把課程分為必修課與選修課，或將課程劃分為學術性（或知識性）課程和非學術性（或活動課）課程。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動課，也可以是選修課，更可以是必修課；其次，校本課程開發與選修課、活動課的設置理念有很大的區別。選修課、活動課只是簡單地根據課程要素與結構的需要而劃分、開設，而校本課程開發不僅是一個新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導的是一種課程研制和改革模式，以及基于這種模式的教師角色轉換。（具體案例可參見上文《錯誤也是一種資源》——編者）

根據較早實施校本課程開發的國家，如澳大利亞、加拿大、美國等的經驗，校本課程在開發初期占總課程的比例應較小，在10%左右，以后可以逐步加大比例。但必須注意，我國在開發校本課程過程中的特殊性：開發的背景與條件尤其是每個學校的具體情況不同，校本課程開發占總課程的比例不能搞“一刀切”，不同地區、學校，甚至不同班級應根據實際情況安排比例。

四、課程開發的活動與評價方式模糊不清

校本課程開發的具體方式多種多樣，有關學者認為，主要方式有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充和課程拓展、課程的創編等（見吳剛平的《校本課程開發》一文），其中，課程選擇與課程整合又是運用最普遍，操作程序最簡單，效果最明顯的兩種。課程選擇是指從眾多可能的課程項目中決定學校付諸實施的課程計劃的過程，如設置適應本校實際的選修課、活動課就是這種類型；課程的整合就是超越不同知識體系而以關注共同要素的方式來安排學習的課程開發活動，在美國，就有把地理學、經濟學、人類學、社會學和心理學整合成社會學科的做法，我國許多中小學也有把社會人文學科和自然學科整合的傳統。

在中小學校本課程開發過程中，許多學校盲目追求所謂的“校本”（校本課程開發的內容），突出“校本”，卻忽視“開發”（校本課程開發的形式），造成校本課程開發名不副實。

校本課程開發的評價，就像一般課程一樣，它滲透于校本課程開發的全過程。與一般課程評價相比，其特點表現為：它是以學校為評價主體的自我評價，是一種多樣性的評價。校本課程開發評價的特點決定其過程是復雜的，要求評價主體素質較高，評價的標準、環境實現一定程度的標準化。許多學校在實施校本課程開發的評價過程中，往往急功近利，表現為評價的目的不明確，評價主體單一，評價手段缺乏定量分析，評價效果不明顯，甚至出現評價失控等等。

五、課程開發的其他問題

除了上述問題外，在校本課程開發過程中，還出現了如課程資源的認識問題，主要表現在：把教材作為唯一的課程資源，把開發課程等同于編教材，忽視了教師作為重要的課程資源等；出現校本課程開發的困境或難題，主要有根深蒂固的大一統課程機制與校本課程開發制度的沖突、教師的課程意識與開發能力薄弱、課程專家欠缺等；校本課程自身固有的局限與缺陷帶來的問題，主要有：課程開發使教學走向興趣性，學術性得不到保證，對教師的主業精神要求過高，教師難以適應，對課程要求亦很高；其他問題如學校硬件不足，活動場地有限，教學資源缺乏等，都制約著校本課程開發的開展。

校本課程開發是一個系統的、長期的過程。在我國，校本課程開發作為一種新事物，在開發的過程中，問題的出現有必然性，也有偶然性，工作在教學第一線的中小學教師只要深入實踐，大膽探索和創新，堅持科學的教育理論和研究方法，就一定能把校本課程開發推向一個新高潮。

（作者單位：廣東湛江師范學院）

責任編輯 鄒韻文