過有意義的教育人生

周玉娟　黃乾玉

維克多·E·弗蘭克爾（1905-1997），醫學博士，維也納醫科大學神經與精神病學教授，擔任維也納神經綜合醫學院的首席專家長達25年，他創立了“意義療法”及“存在主義分析”，被稱之為繼弗洛伊德的心理分析、阿德勒的個體心理學之后的維也納第三心理治療學派。他擁有哈佛大學、斯坦福大學、達拉斯大學和匹茲堡大學教授職位，并在加利福尼亞圣迭哥國際大學教授意義療法。弗蘭克爾共出版了39部作品，并被翻譯成34種語言。弗蘭克爾是20世紀的一個奇跡。納粹時期，作為猶太人，他的全家都被關進了奧斯威辛集中營，他的父母、妻子、哥哥，全都死于毒氣室中，只有他和妹妹幸存。集中營的非人生活使囚犯從活生生的人成為一個個號碼，除了自身赤裸的軀殼以外，喪失了所有一切。

作者就是在這種一無所有的狀況下，發現人擁有選擇人生態度的自由，這是任何人都無法剝奪的。當一個人領悟到生命的意義和目的，就有意想不到的無窮無盡力量，能夠毫不畏懼地經受任何艱辛困苦。弗蘭克爾不但超越了這煉獄般的痛苦，更將自己的經驗與學術結合，開創了意義療法，替人們找到絕處再生的意義，也留下了人性史上最富光彩的見證。弗蘭克爾一生對生命充滿了極大的熱情，67歲開始學習駕駛飛機，并在幾個月后領到駕照。80歲的時候還登上過阿爾卑斯山。

他的作品《人生的真諦》曾經感動千千萬萬的人，被美國國會圖書館評選為最具影響力的十本著作之一。至今這部作品銷售已達1200萬冊，并被翻譯成24種語言。他并不是當年集中營里被編號為119104的待決囚徒，而是讓人的可能性得以擴大的“圣者”。

《人生的真諦》共分三個部分。第一部分講述了作者的集中營經歷，描述囚犯從進集中營到獲釋的各個階段心理反應；第二部分用實際病例生動地闡述了意義療法的概要；第三部分為1984年再版時增加的一章補充理論性總結。

重讀弗蘭克爾的《人生的真諦》，不禁使筆者再次思考那個每一個個體都曾有的追問：人為什么而活？生命究竟有何意義？而作為一名教師，應該過一種什么樣的教育人生？

其實，生命就其本身而言，并無意義。尼采說：“知道為什么而活的人，便能生存。”人們活著是為了尋找生命的意義，這也是人們一生中被賦予的最艱巨的使命。弗蘭克爾發現可能找尋到生命意義的三個途徑：工作（做有意義的事）、愛（關愛他人）以及擁有克服困難的勇氣。苦難本身毫無意義，但我們可以通過自身對苦難的反應賦予其意義。因為，我們無法控制生命中會發生什么，但我們可以控制面對這些事情時自己的情緒與行動。

作為一名教師，從事的是教育——一項“成人”的事業，并非僅僅是一份謀生的職業。教育是要使人成為人，使人的自由本性得以充分實現，使人的體力、智力、情緒、倫理各方面協調、全面發展，使人具有完美的人格，使人成為自由之人。這是一種“完美的人”，也是永遠無法完成的人，同時也是教育所要培養的理想之人。正因為無法完成，教師不得不一直走在追尋“完美的人”的路上，并將這種追求視為生命的意義。對這種生命意義的追尋使教師的心靈有所皈依，心靈有皈依的人是一個幸福的人，因為他懂得作為人的生命的終極價值，他是作為人而不是工具或者機器而存在。

“人只有充分表現了自己，當他充分表現了自己的能量時，人才會生存。如果他不這樣做，如果他的生活只是由占有和使用而不是由生存所構成，那么，他就是退化的；他變成了一件東西；他的生命就無意義了。它成了某種受苦的形式”。當一個人學會追求自己所想做且能做的事情時是最幸福的。真正令人滿意的幸福總是伴隨著充分發揮自身的才能來改變世界。如果一名教師在教育工作中發揮了自己的能力，他就能體驗到積極、愉快的情感，他就能感到自己存在的價值和意義，哪怕在工作中遇到了困難和挑戰。因為，“人類最好的時刻，通常是在追求某一目標的過程中，把自身實力發揮得淋漓盡致之時”。想要過充實而幸福的生活，就必須追求快樂和意義兩種價值。現實的人并不以滿足人的生理需要為最終目的，教師當然也不例外。除了滿足吃、穿、住、行等基本的生存需要外，教師還有心理的需要，期待尊重和愛，渴望心靈自由的空間，有自我實現的夢想和追求等等。只有這些需要得以滿足，教師才可能建構幸福的教育人生，凸顯主體的生命意義。

人是要有理想的，沒有理想，就沒有方向、沒有目標、沒有動力。沒有目標和挑戰，生活就變得毫無意義。教育與其他社會實踐活動的區別乃在于其理想性。教育是理想與人的關系，信仰是方向，建立方向的人是有力量的人。教師倘若沒有或喪失教育理想，就會陷入貧乏、枯燥的教育現實泥沼而成為一個平庸的教書匠。回想教育家孔子，為了理想“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾”，他的“忘食，忘憂，忘老”并非由于健忘癥，而是因為把握住自己的理想，所以生活始終充滿快樂。蘇霍姆林斯基的人生選擇最終還是做一名最普通的鄉村教師。他的教育人生軌跡化為五卷《蘇霍姆林斯基教育文集》，激勵了每一個對未來、對理想、對教育抱有追求的人。若一個教師不具有職業理想，不熱愛乃至厭倦教學工作，他就會無視諸多規范和規定或僅在形式上滿足規范和規定，僅僅將教學視為謀生的手段，得過且過，迫于外在壓力和無奈，他也許會付出勞動和汗水，但真的很難享有教育的樂趣和幸福，也很難體驗到自己存在的價值和意義。

“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學的態度，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對‘絕對的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義”。教育是需要信仰的事業，它需要有教育信仰的教師。有教育信仰的教師才能從他所從事的職業中體驗到人之為人的意義和價值，體驗到人生最大的幸福。教師信仰教育就是信仰人自身，就是信仰愛。教育的過程就是愛的過程，真正有效的教育只能是愛的教育。作為一名教師，需要帶著愛去工作。陶行知說：“捧著一顆心來，不帶半根草去。”教師信仰愛就是信仰生命本身，相信每個生命的希望和珍貴，相信每個學生都有聰明的火花，都是可造之材，都值得自己花費心血去培養。教師信仰愛就是相信每一個生命的神奇，每個個體都不是人類的樣品和標本，每個人都是獨特性的展現和實例。作為一名教師，無條件地相信每一個學生，愛每一個學生，既愛學優生也愛學困生。愛所有的學生，愛學生的所有方面，沒有學生可以放棄。他全身心的愛學生、給予學生，這種富于熱情和智慧的給予使他從學生身上看到自己的勞動成果以及直接來自學生的積極反饋，從而體會到付出和給予的幸福。教師有愛的信仰才能始終平等面對每個學生，并熱情地關注他們的成長。信仰愛就是無私地、孜孜不倦地為學生創造和給予，使自我與學生成長為一個“人”。美好的人生為愛所喚起，教師有愛才會使自己與學生一起成長。教育是靈魂的教育，教育本身意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。人只能由人來建樹，我們工作的對象是正在形成中的個性最細膩的精神生活領域，即智慧、感情、意志、信念、自我意識，這些領域也只能用同樣的東西即智慧、感情、意志、信念、自我意識等去施加影響。在創造與給予中，師生投入的并不是一種認知方式，包括情感、態度、個性、性格、氣質、意志等人之為人的一切，同樣收獲的也不是一種智能結構，而是師生生命意義的共同豐富與完美個性的共同成長。

弗蘭克爾以其經歷向我們傳遞了這樣的信息：生命在任何條件下都有意義，即便是在最為惡劣的情形下。因為，生命最終意味著承擔與接受所有的挑戰，完成自己應該完成的任務這一巨大責任。對生命意義的追問，沒有唯一的答案。“生命”的意義不是某種含糊的東西，而是非常實在和具體的。它構成人的命運，而每個人的命運都是獨特的。你和你的命運無法跟任何其他人及其命運進行比較。生活永不重復，不同問題需要不同的應對。

如果磨難不可避免，那就把磨難作為自己獨特的任務，必須承認，即使經受磨難，自己也是獨特的一個人。因為，沒有人能夠解除自己的磨難，替代自己的痛苦。你獨特的機會就依存于自己承受重負的方式之中。意識到自己是不可替代的，就會充分意識到自己的責任。

生命的充實和豐滿，需要我們為了一個有意義的目標而快樂地努力與奮斗。凡走過的，必留下足跡；凡奮斗的，必經歷成長。只有奮斗過，成長的歷程本身就是一種內在力量的培養。

（作者單位：黔南民族師范學院管理科學系）